Efim kalon. E.I. Passov E dhe kalon g c

Funksionet e situatës

Transferimi i aftësive të të folurit zakonisht kuptohet si përdorimi i tyre në situata të reja që nuk kanë ndodhur në procesin e të mësuarit. Shumë shpesh jemi dëshmitarë sesi një student operon në mënyrë të përsosur me disa materiale gjuhësore në të ashtuquajturat ushtrime përgatitore, por rezulton të jetë i pafuqishëm kur duhet të përdoret në procesin e komunikimit. Kjo do të thotë që aftësia e përdorimit të këtij fenomeni nuk është "ndezur", pasi nuk është e transferueshme. Në thelb, trajnimi i komunikimit ka për qëllim përdorimin e gjuhës në situata të reja komunikimi. Prandaj, suksesi i trajnimit varet nga mënyra se si formohen në mënyrë efektive aftësitë e transferueshme.

Shumë metodologë besojnë se gjithçka ka të bëjë me numrin e ushtrimeve, sa e lartë është shkalla e automatizimit të aftësive. Sidoqoftë, çështja është numri i ushtrimeve përgatitore, pra niveli i automatizimit. Kjo do të thotë që kushtet në të cilat formohen aftësitë e të folurit duhet të sigurojnë, të zhvillojnë aftësinë për të transferuar. Dhe kjo është e mundur nëse kushtet për përgatitje janë adekuate me kushtet e komunikimit.

Cilësia e fjalës situative është vendimtare. Ekzistojnë tre aspekte: 1) ana funksionale e fjalës, domethënë prania në frazat e folura në procesin e asimilimit, përgatitjes) të detyrës së fjalës, qëllimi i deklaratës (dhe jo qëllimi gramatikor); 2) atribuimi i situatës së frazave (njësitë e fjalës), d.m.th. korrelacioni i tyre me sistemin e ndërlidhjeve të bashkëbiseduesve. (E para dhe e dyta janë aspekte të ndërvarura.); 3) identiteti, logjika, konteksti semantik i krijuar nga fraza. Frazat e përdorura në përgatitjen e lidhjes sipas ligjeve të shoqatave do të shërbejnë si një parakusht për funksionimin e tyre më të suksesshëm në situata të reja.

Situatat kanë të gjitha këto aspekte. Kjo është arsyeja pse ato (situatat) janë një nga mënyrat për të formuar aftësitë e të folurit, të aftë për transferim. Ky është funksioni i parë i situatave. Dhe nga këndvështrimi i këtij funksioni, është e mundur të përcaktohet situata si një sistem i ndërlidhjeve ndërmjet bashkëbiseduesve, i pasqyruar në vetëdijen e tyre, i cili, falë kësaj, është në gjendje të shënojë situatat dhe kontekstin e njësive të të folurit të mësuar dhe të formojë aftësi të të folurit të aftë për të transferuar.

2. Funksioni i dytë i situatave është të jesh një mënyrë e motivimit të veprimtarisë së të folurit. Të mësuarit pa motiv, sipas I.A. Zimnyaya dhe A.A. Leont'ev, e privon këtë mësimdhënie nga përmbajtja psikologjike, sepse është formë mësimore për hir të formës.

Pse saktësisht situata është një mënyrë motivimi? Motivimi bazohet në nevojë, e cila është një faktor vendimtar në sjelljen njerëzore. "Një motiv," shkroi A. N. Leont'ev, "është një objekt që plotëson këtë apo atë nevojë dhe i cili, i pasqyruar në një formë ose në një tjetër nga subjekti, zhvillon veprimtarinë e tij".

Nevojat e njeriut nuk janë vetëm jetike, për shembull, në ushqim, por edhe intelektuale, morale, etj. (D.N. Uznadze). Dhe një person mund t'i plotësojë këto nevoja indirekt, përmes fjalës. Dëshira për të kënaqur nevojën e dikujt, në rastin tonë - për të folur me ndonjë qëllim, lind, si rregull, në një marrëdhënie të caktuar të subjektit me bashkëbiseduesin, me botën përreth në situatë.

Në kushtet arsimore, nevoja për të folur shpesh zgjohet. Kjo mund të bëhet nëse: a) faktorët e rinj futen në situatë si një sistem marrëdhëniesh çdo herë; b) të marrë parasysh interesat, dëshirat, aspiratat, qëllimet, besimet, prirjet, etj. të kursantëve; c) të lidhë situatën e të folurit me veprimtarinë e përgjithshme të nxënësve.

Në aspektin e funksionit motivues, situata mund të përcaktohet si një sistem i marrëdhënieve dinamike midis subjekteve të komunikimit, i cili, që lind në bazë të aktivitetit të tyre jetësor dhe reflektohet në vetëdijen e tyre, konkretizon çdo nevojë dhe motivon një zgjidhje të qëllimshme dhe personale kuptimplote të detyrës komunikuese të komunikimit.

3. Funksioni i tretë është se situata shërben një kusht për zhvillimin e aftësive të të folurit.

4. Funksioni i katërt i një situate duhet të jetë mënyra e paraqitjes së materialit. Ajo manifestohet në ato raste kur, ndërsa semantizojmë fjalët, ne i përfshijmë ato në thënie të plota që kanë natyrë situative (nuk ka rëndësi nëse kjo bëhet me gojë apo në formën e mikroteksteve kur jepet mësim për leximin); e njëjta gjë vlen për procesin e paraqitjes së materialit gramatikor: është e mundur të tregohet funksionimi i strukturës së një fjalimi vetëm në bazë të një situate.

Siç mund ta shihni, në këtë funksion, situata shfaqet kryesisht në llojet e aktivitetit të pranueshëm. Mos mendoni se funksionet e tjera janë vetëm për speciet prodhuese. Situata si mënyrë e motivimit, për shembull, është e zbatueshme në mësimdhënien e leximit dhe dëgjimit (të themi, duke krijuar një situatë ku veprimi i nevojshëm është të lexosh një fragment ose ta dëgjosh atë).

5. Funksioni i pestë u "zbulua" jo shumë kohë më parë: doli se situata mund të jetë efektive baza për organizimin e materialit të fjalës. Çfarë jep arsye për të besuar kështu?

Siç e dini, të mësuarit komunikues përfshin krijimin e procesit të të mësuarit si model i procesit të komunikimit. Situata është baza për funksionimin e komunikimit: i gjithë procesi i komunikimit është në të vërtetë një seri e vazhdueshme, dinamike e situatave që zëvendësojnë njëra-tjetrën. Prandaj detyra - të simulojë situatat për trajnim. Por situata nuk është vetëm një dukuri sociale ose psikologjike, por ka edhe një aspekt përmbajtësor. Legitimateshtë e ligjshme të shtrohet pyetja: a është e mundur të mësohet komunikimi nëse aspekti përmbajtësor i trajnimit, për shembull, organizimi tematik i materialit, mbetet i huaj për atë që ndodh në komunikim? Sigurisht që jo. Prandaj, është e nevojshme të zgjidhni dhe organizoni materialin në mënyrë që të jetë i përshtatshëm për anën strukturore të situatës (si një sistem marrëdhëniesh, dhe anën e përmbajtjes së tij, e cila shfaqet në formën e problematikës dhe objektivitetit të komunikimit.

Subjektet e diskutimit të përfshira në këtë apo atë problem zakonisht lidhen nga marrëdhënie të caktuara. Këto objekte ekzistojnë jashtë njeriut, pavarësisht prej tij. Por në një moment ata "lidhen" me aktivitetin njerëzor: ndodh një ngjarje e caktuar (një person e vëzhgon atë ose mëson për të), e cila fut një mospërputhje në sistemin e marrëdhënieve midis një personi dhe mjedisit (një personi tjetër). Një detyrë lind përpara një personi (shkelur, norma "). Zgjidhja e saj kërkon një akt fjalimi, të shprehur në qëndrimin e personit ndaj mospërputhjes së sistemit të marrëdhënieve dhe në dëshirën për ta sjellë marrëdhënien përsëri në" normale ", për të ndryshuar Marrëdhënia e një personi me situatën që është krijuar është funksioni i tij i të folurit. Functionshtë funksioni i të folurit që është parimi i organizimit në situatë. Dhe në organizimin e materialit ai duhet të luajë të njëjtin rol.

Deri më tani, për fat të keq, materiali është i organizuar ose nga tema ose rreth kontakteve shoqërore të tilla si blerja e një gazete në një kioskë, porositja e drekës në një kafene, largimi në stacionin e trenit, etj. Sigurisht, kontakte të tilla shoqërore ndodhin në komunikim. Por një person që mëson vetëm mbi bazën e tyre, mbase, do të jetë në gjendje të flasë për kushtet specifike të vendit të gjuhës së synuar, ndërsa situatat e vërteta të komunikimit të fjalës do të mbeten e paarritshme për të.

Necessaryshtë e nevojshme të riorientohet në organizimin e materialit në situata të vërteta. Për ta bërë këtë, ju duhet: 1) të identifikoni situatat më të shpeshta si një sistem marrëdhëniesh dhe 2) të ndërtoni programe të mundshme të sjelljes së të folurit të bashkëbiseduesve në këto situata. Dhe pastaj merrni materialin e të folurit për këto situata.

Duke marrë parasysh funksionet e situatës së të nxënit, mund të konkludohet se situata si kategori metodologjike është njësi e organizimit të procesit të mësimdhënies së komunikimit në gjuhë të huaj.

Llojet dhe llojet e situatave

Ekzistojnë më shumë se emra të mjaftueshëm për llojet e situatave. Ato mund të klasifikohen sipas kritereve të mëposhtme.

Përshtatshmëria ndaj procesit të komunikimit. Këtu, situatat natyrore dallohen, kur ekziston një gamë e caktuar e objekteve, rrethanave që nxisin një shprehje, pavarësisht nëse ky rreth është krijuar ose ekzistuar më vete, dhe me situata venny të krijuara me mjete pikturale ose imagjinatë.

V.L. Skalkin dhe G.L. Rubinshtein saktësisht vunë në dukje se situatat natyrore nuk mund të sigurojnë punë të planifikuar për zotërimin e fjalës. Prandaj, ato ofrojnë të ashtuquajturën situatë arsimore të të folurit (në thelb, kjo është ajo që të tjerët e quajnë një situatë artificiale dhe përpiqen ta kufizojnë atë nga ajo natyrore (...).

Mos harroni tani që kemi biseduar për transferimin e aftësive të të folurit (veprimet): në mënyrë që ata të jenë të aftë të transferohen, ato duhet të formohen në kushte situative. Rrjedhimisht, është në kushte të situatës që është e nevojshme si për të formuar veprime të fjalës (aftësi) ashtu edhe për të zhvilluar aktivitet të fjalës (aftësi). Bazuar në këtë, mund të themi se, para së gjithash, nevojiten situata të dy llojeve: për formimin e aftësive dhe për zhvillimin e aftësive. Duke folur në mënyrë rigoroze, këto nuk janë dy lloje situatash, por më tepër dy lloje situatash, ku ato janë të organizuara në mënyra të ndryshme. një e drejtë

Si mund të bëhet kjo?

Çdo njësi e fjalës ka potencialisht një kontekst të caktuar, një fushë situative, e cila "pranon" në vetvete vetëm vërejtjet e bashkëbiseduesit, të cilat janë të sigurta në kuptim dhe logjikë. Për shembull: fraza "Çfarë moti i mrekullueshëm sot!" nuk e pranon përgjigjen "Kam lexuar një libër dje".

Për qëllime arsimore, kopja e bashkëbiseduesit (në jetë është e larmishme dhe semantike dhe strukturore) mund të drejtohet në një kanal funksional: për këtë mjafton të përdorësh vendosjen e duhur, për shembull, "Çfarë mendoni, a duhet të bëj atë që do të bëj?": - Unë dua të shkoj në kinema.- Shko!- Dua ta marr këtë libër.- Merre! - Nesër do të shkoj në Moskë.- Vazhdo

Studenti përdor një formë të disponimit imperativ gjatë gjithë kohës në vërejtjet e tij. (Shko! Merr! Shko!etj). Kështu, ai mëson veprimin për të hartuar këtë strukturë. Këtu, vërejtja e tij në lidhje me kontekstin dhe detyrën (vendosjen), ka për qëllim metodikisht për të zotëruar një veprim të veçantë. Ndoshta, nga pikëpamja metodologjike, situata të tilla mund të quhen me të drejtë të kushtëzuara dhe situata. Dhe produkti i tyre mund të quhet m dhe krodialog rreth m. Veprime të ndara, aftësitë e të folurit formohen në to.

Për zhvillimin e veprimtarisë së fjalës (aftësisë), kushtëzimit, kufizimi i situatës nuk është i nevojshëm (kjo nuk do të thotë që kontrolli nuk është i nevojshëm), në këtë fazë është e nevojshme të përdoren situata të pakushtëzuara kur folësi nuk është i lidhur nga një program i ngurtë, i vendosur nga jashtë i aktivitetit. Situatat me të cilat kemi filluar prezantimin e kësaj pjese të kapitullit janë të përshtatshme këtu. Produkt i një situate të pakushtëzuar është një deklaratë dialogu ose monologu.

Ndonjëherë përdoret termi "situatë komunikimi", për shembull, "Në zyrën postare", "Në stacion", "Pritja e mysafirëve", etj. Termi në vetvete është i ligjshëm, por jo në këtë kuptim. Wrongshtë e gabuar të veçosh situata në vendndodhjen e folësit: në zyrën postare, në stacion dhe në kinema, e njëjta situatë mund të paraqitet si një sistem marrëdhëniesh.

Sidoqoftë, llojet dhe llojet e situatave mund të dallohen nga pozicionet e tjera. Si

Mbi të, situata ishte përcaktuar si një sistem i marrëdhënieve që komunikojnë. Por kjo nuk mjafton, sepse për qëllime praktike, për krijimin e situatave, është e nevojshme të dini se cilat janë këto marrëdhënie.

Analiza e marrëdhënieve tregon se ato mund të "vendosen" nga katër faktorë kryesorë: statusi shoqëror i një personi, roli i tij si subjekt i komunikimit, aktivitetet e kryera dhe kriteret morale. Në këtë drejtim, është e mundur që në rendin e punës të përmenden llojet e marrëdhënieve si më poshtë: (1) statusi, (2) roli, (3) aktiviteti dhe (4) morali. Le t'i shqyrtojmë ato shkurtimisht.

(1) Në marrëdhëniet e formuara në bazë të gjendjes shoqërore të subjekteve të komunikimit, cilësitë shoqërore të individit manifestohen në përputhje me strukturën shoqërore të shoqërisë. (………)

Kur krijohen situata të komunikimit verbal, statusi shoqëror dhe marrëdhëniet e përcaktuara nga ai mund të bëhen mbizotëruese në varësi të natyrës së komunikimit ndërmjet subjekteve si përfaqësues të bashkësive shoqërore dhe detyrave që ata përballen. Situata të tilla mund të jenë: diskutime për të drejtat dhe detyrimet e qytetarëve të vendeve të ndryshme, telekonferenca ndërmjet përfaqësuesve të të rinjve nga vende të ndryshme, takime me bashkatdhetarë, biseda të specialistëve, biseda rreth traditave, zakoneve, jetës së përditshme të vendit të gjuhës së synuar, etj.

Bazuar në atë që është thënë, ne veçojmë llojin dhe këndvështrimin e parë - situatat e marrëdhënieve të statusit shoqëror.

(2) Në komunikimin e rregulluar, së bashku me komunikimin e statusit, është e mundur të dallosh një lloj tjetër të marrëdhënies - rolin. Kjo përfshin marrëdhëniet që lindin gjatë kryerjes së a) roleve brenda-grupeve: udhëheqës - pasues, kohëmatës - fillestar, etj; b) role që zhvillohen në procesin e komunikimit zyrtar dhe joformal: organizatori, polimati, kritiku, gjeneratori i ideve, kryetari i komisionit , fillestar, ëndërrimtar, etj (çdo kombinim është i mundur). Në komunikimin joformal, rolet kanë të bëjnë me vlerat domethënëse të grupit, anëtarët e të cilit janë studentët dhe janë të natyrës personale. Kur diskutojnë për njohjet e tyre, shokët e klasës, në varësi të sistemit ekzistues të marrëdhënieve, bashkëmoshatarët pajisin njëri-tjetrin me karakteristikat më të larmishme, ndonjëherë të paanshme, kategorike, në të cilat shfaqen një ose më shumë tipare ose cilësi më shprehëse të personalitetit: "tifoz", "dashnor i muzikës", "prishës", "Materialist", "modish", "nihilist", etj. Edhe pse këto përkufizime janë kryesisht negative (pasi ato u jepen më shpesh të tjerëve sesa vetvetes), ato në një farë mase pasqyrojnë strukturën informale brenda grupit, me vend shënojnë vetitë personale. Rolet informale në situatën e komunikimit verbal do të ndihmojnë për të parë marrëdhëniet reale të adoleshentëve, interesat, hobet e tyre dhe përmes tyre të ndikojnë tek studentët, sfera e tyre motivuese.

Marrëdhëniet e roleve janë kryesisht të një natyre stereotipike, të zyrtarizuar. Roli është ana funksionale e statusit, e cila përcaktohet nga të drejtat dhe përgjegjësitë, pozicioni i situatës së subjektit në një sistem të caktuar marrëdhëniesh. Secili rol korrespondon me një sërë pritshmërish të caktuara nga njerëzit e tjerë, të cilat, në thelb, përcaktojnë marrëdhëniet sipas statusit të mbajtur dhe rolit të luajtur. Prania e këtyre marrëdhënieve bën të mundur që të bëhet dallimi në llojin e dytë dhe p dhe t u dhe y - situatat e marrëdhënieve të roleve.

Vini re se marrëdhëniet e statusit dhe rolit mund të manifestohen në aktivitete dhe marrëdhënie morale. Në këtë të fundit, ata marrin një karakter personal, rolet e luajtura në to pasqyrojnë cilësitë kryesore psikologjike dhe morale të individit: "humorist", "guximtar", "pesimist", "daredevil", "frikacak", "crybaby", "qetë", "fidget" , "egoizëm", "i pasjellshëm", "lakmitar", "skeptik", "i drejtë", "i bezdisshëm", "modest", etj.

(3) Duke pasur parasysh që komunikimi i shërben veprimtarisë njerëzore si një e tërë, nuk mund të mos vërehen marrëdhëniet që zhvillohen në vetë aktivitetin, në procesin e ndërveprimit të bashkëbiseduesve, në procesin e zbatimit të çdo forme të aktivitetit të përbashkët. Le ta quajmë këtë lloj - brenda dhe jashtë marrëdhënies me aktivitetin (aktivitetin) lokal. (...).

Marrëdhëniet e subjekteve, të ndërthurura organikisht në çdo aktivitet, mund të kenë karakterin e varësisë, koordinimit, vartësisë, ndihmës reciproke, stimulimit reciprok, mbështetjes, shkëmbimit të përvojës, solidaritetit, bashkëpunimit, besimit, saktësisë, bashkëpunimit, rezistencës, ndërhyrjes, kundërshtimit të hapur, injorancës, etj. etj., ato mund të marrin formën e konkurrencës miqësore, rivalitetit të shëndetshëm, por gjithashtu mund të përshkallëzohen në një konkurrencë armiqësore dhe konfrontim.

Këto marrëdhënie qëndrojnë në themel të llojit të tretë të situatave të marrëdhënieve të aktivitetit të përbashkët (marrëdhëniet e aktivitetit). Importantshtë e rëndësishme të theksohet se komunikimi dhe aktiviteti janë ndërthurur thellë. Duke folur për ndërvarësinë e tyre gjenetike, A. N. Leont'ev vuri në dukje se gjatë zhvillimit të fjalës, fjala përvetësohet jo si rezultat i "gagging": "kjo është një gotë", "kjo është një pirun", por si rezultat i veshjes, ushqimit, etj, kur fjala është domethënëse emocionalisht.

Prandaj ndjek përfundimin, rëndësia e të cilit për mësimin e një gjuhe të huaj vështirë se mund të mbivlerësohet: kur jepni mësim komunikim, është e nevojshme « lidhni ”të gjitha aktivitetet e mundshme dhe zhvilloni fjalimin në lidhje me to. Mbi të gjitha, komunikimi në thelbin e tij është krijuar për t'i "shërbyer" të gjitha llojeve të tjera të veprimtarisë (A. A. Leontiev). Deri më tani, për fat të keq, në procesin e të mësuarit zhvillohet vetëm aktiviteti i të mësuarit, mësimi i komunikimit duket se varet në ajër, i shkëputur nga themeli. Ndërkohë, për të mësuar, ju mund të zgjidhni çdo formë të aktivitetit të përbashkët që është domethënës për studentët dhe është i njohur mirë për ta, në zbatimin e të cilit ata kanë përvojë individuale dhe të përbashkët. Metoda e një trajnimi të tillë është akoma në pritje të studiuesit të saj. (4)

Së fundmi, nuk duhet të harrojmë se nuk janë subjekte abstrakte që luajnë disa role dhe kryejnë veprimtari të përbashkëta që marrin pjesë në komunikim, por njerëz të gjallë, personalitete, me të gjitha vetitë e tyre të qenësishme. Prandaj, komunikimi i tyre është (pavarësisht nga vullneti i tyre) një formë zbulimi dhe një metodë e realizimit të ndjenjave të barabarta. Ato janë nga natyra integruese, përshkojnë të gjitha sferat e jetës njerëzore, janë një atribut integral i çdo lloj marrëdhënieje njerëzore, janë të një rëndësie thelbësore për krijimin e situatave, pasi ato vazhdimisht "shkëlqejnë" në jetën e përditshme, në veprimet e njerëzve. Këto marrëdhënie kanë "situatën" më të madhe.

Problemet morale po rikrijohen vazhdimisht në jetën e njerëzve. Duke i zgjidhur ato, ju mund të realizoni nevojën për komunikim përmes krijimit situatat e marrëdhënieve morale.Kjo është lloji i katërt i situatës.

Të gjitha marrëdhëniet njerëzore janë një unitet integrues, të gjitha llojet e tyre bashkëveprojnë, ndërhyn. Në varësi të llojit të marrëdhënies, situata e komunikimit verbal mund të konsiderohet, të themi, si një situatë e marrëdhënieve të aktivitetit të përbashkët, por kjo në të njëjtën kohë do të thotë se marrëdhënia e aktivitetit përfshin në mënyrë implicite, janë anët e tyre dhe marrëdhëniet e tjera. Kështu, çdo lloj marrëdhënie është ekuipotenciale, ka një karakter sintetik, me mbizotërimin e një lloji të marrëdhënies, llojet e tjera të marrëdhënieve realizohen në një shkallë ose në një tjetër.

Por shqyrtimi i situatës si një sistem dinamik i marrëdhënieve është vetëm një nga aspektet e analizës së saj - epistemologjike, kur situata paraqitet si një koncept. Equallyshtë po aq e rëndësishme që ta konsiderojmë atë në një aspekt funksional - si një formë e organizimit të procesit të të nxënit. Në të vërtetë, në procesin e të mësuarit, situata si një sistem marrëdhëniesh nuk lind, nuk rikrijohet, por është një kompleks i tërë faktorësh objektivë dhe subjektivë që mund të përcaktohet nga koncepti i "pozicionit të situatës". (……… ..)

Kështu, mund të konkludojmë se s dhe t u a c dhe I - është një formë universale e funksionimit të procesit të komunikimit, ekzistuese si një sistem dinamik integrues i statusit shoqëror, rolit, veprimtarisë dhe marrëdhënieve morale të subjekteve të komunikimit, i pasqyruar në vetëdijen e tyre dhe që buron nga ndërveprimi i pozicioneve të situatës së komunikuesve.

M.: Gjuha ruse, 1989. - 276 f. - ISBN 5-200-00717-8.Libri i kushtohet shqyrtimit të problemeve kryesore të mësimdhënies së komunikimit në gjuhë të huaj në përputhje me metodologjinë komunikuese.
Në pjesën e parë, diskutohen problemet e përgjithshme teorike të të mësuarit komunikues, në të dytën - problemet e mësimdhënies së llojeve të caktuara të veprimtarisë së të folurit, në të tretën - disa çështje të teknologjisë së të mësuarit komunikues.
Krijuar për mësuesit e çdo gjuhe si gjuhë të huaj (përfshirë rusishten), si dhe për studentët e instituteve të gjuhëve dhe departamenteve universitare.
Çështje të përgjithshme të mësimdhënies komunikuese të komunikimit në gjuhë të huaj.
Komunikimi si një qëllim mësimi.
Nga vijnë qëllimet e të mësuarit?
Çfarë qëllimi nevojitet tani?
A mund të shërbejë si qëllim një kompetencë komunikuese?
Çfarë është komunikimi?
Funksionet dhe llojet e komunikimit.
Si komunikojnë njerëzit?
Çfarë po flasim, shkruajmë, lexojmë?
A komunikojmë në klasë?
Si është i organizuar komunikimi?
Komunikimi si aktivitet.
Mjetet e komunikimit.
Format e komunikimit.
Karakteristikat e përgjithshme.
Komunikimi dhe të menduarit.
Komunikimi si aftësi.
Problemi i aftësive dhe aftësive në mësimin e gjuhëve të huaja.
Cilësitë e aftësive. Koncepti i "aftësisë së të folurit".
Llojet e aftësive.
Cilësitë e aftësive të të folurit. Koncepti i "aftësisë së të folurit".
Llojet dhe përbërja e aftësive të të folurit.
Aftësia për të komunikuar si një aftësi integruese e sistemit.
Aftësitë e kërkuara për komunikim oral.
Aftësitë e kërkuara për të komunikuar me shkrim.
Kushtet optimale për të mësuar komunikimin.
Situata si kusht për të mësuar të komunikojmë.
Cila është situata?
Çfarë është situata?
Funksionet e situatës.
Llojet dhe llojet e situatave.
Individualizimi si kusht për të mësuar të komunikojmë.
Karakteristikat individuale të studentëve dhe individualizimi individual.
Karakteristikat subjektive të studentëve dhe individualizimi subjektiv.
Karakteristikat personale të studentëve dhe individualizimi personal.
Kushtet për formimin e aftësive të të folurit dhe zhvillimin e aftësive të të folurit.
Mjetet e trajnimit të komunikimit dhe organizimi i tyre.
Koncepti i ushtrimit.
Kërkesat që duhet të plotësohen nga ushtrimet.
Kërkesat për ushtrime për formimin e aftësive të të folurit.
Kërkesat për ushtrime për zhvillimin e aftësive të të folurit.
Përshtatshmëria e stërvitjes.
Karakteristikat metodike të ushtrimeve të përdorura për të formuar aftësitë e të folurit.
Ushtrime gjuhësore.
Ushtrime në përkthim.
Ushtrime transformuese.
Ushtrime zëvendësimi.
Ushtrime pyetje-përgjigje.
Ushtrime të fjalës së kushtëzuar si një mjet për zhvillimin e aftësive të të folurit.
Karakteristikat metodologjike të ushtrimeve të përdorura për të zhvilluar aftësitë e të folurit.
Ritregimi si ushtrim.
Ushtrime në përshkrim.
Ushtrime në shprehjen e qëndrimit, vlerësimit, etj.
Ushtrimet e të folurit si një mjet për zhvillimin e aftësive të të folurit.
Klasifikimi i ushtrimeve.
Një sistem ushtrimesh për mësimdhënien e komunikimit.
Pse është i nevojshëm një sistem ushtrimesh?
Sistemi i ushtrimeve “gjuhë-të folur dhe përpjekje për ta përmirësuar atë.
Si të krijoni një sistem ushtrimesh?
Ciklikiteti si mekanizëm i procesit arsimor.
Kujtesat si një mjet mësimi.
Pse na duhen përkujtesa?
Çfarë është një memo?
Llojet e memorandumeve.
Organizimi i punës me memorandume.
Parimet e mësimdhënies së komunikimit në gjuhë të huaj.
Cilat janë "parimet" dhe pse janë të nevojshme ato në trajnim.
Përshkrimi i parimeve themelore të teknikave moderne.
Parimet e përgjithshme didaktike.
Aktualisht parimet metodologjike.
Konceptet e "parimit," pritjes, "metodës," sistemit të trajnimit.
Parimet e mësimdhënies komunikuese për të komunikuar.Mësimdhënia e llojeve të veprimtarisë së të folurit si mjet komunikimi.
Të mësuarit për të folur si një mjet komunikimi.
Çështje të përgjithshme.
Të folurit si një qëllim mësimi.
Mekanizmat psikofiziologjik të të folurit.
Fazat e punës në materialin e të folurit gjatë mësimdhënies së të folurit.
Komunikimi i llojeve të veprimtarisë së të folurit në procesin e mësimdhënies së të folurit.
Formimi i aftësive të të folurit leksikor.
Strategji tradicionale e mësimdhënies së fjalorit të gjuhës së huaj.
Struktura psikologjike e fjalës si njësi e asimilimit.
Shkathtësia leksikore si objekt mjeshtërie.
Një strategji funksionale për formimin e aftësive leksikore.
Teknologji për të punuar me tabela funksionale-semantike.
Përforcimi në procesin e formimit të aftësive leksikore.
Formimi i aftësive gramatikore të të folurit.
Strategjia tradicionale për mësimin e anës gramatikore të të folurit.
Shkathtësia gramatikore si objekt mjeshtërie.
Një strategji funksionale për formimin e aftësive gramatikore të të folurit.
Roli, vendi dhe natyra e rregullave gramatikore.
Përforcimi në procesin e formimit të aftësive gramatikore.
Formimi i aftësive shqiptuese.
Një strategji komunikuese për mësimin e anës shqiptuese të të folurit.
Shkathtësitë e shqiptimit si objekt zotërimi.
Teknologji për formimin e aftësive shqiptuese.
Përmirësimi i aftësive të të folurit.
Objektivat e fazës së përmirësimit të aftësive.
Teksti i folur si bazë për përmirësimin e aftësive.
Llojet kryesore të ushtrimeve me tekst të folur.
Mësime për të përmirësuar aftësitë e të folurit.
Mësimdhënia e monologut.
Deklarata monologjike si objekt i të mësuarit.
Fazat e punës në një deklaratë monologu.
Skema logjike-sintaksore si mjet ndihmës.
Mbështetjet e përdorura në mësimin e një deklarate monologu.
Shkathtësia e të folurit, ushtrimet e të folurit dhe monologu i mësimdhënies.
Të mësuarit e të dëgjuarit si mjet komunikimi.
Dëgjimi si një lloj i aktivitetit të të folurit dhe si një aftësi.
Mekanizmat psikofiziologjik të dëgjimit.
Vështirësi për të dëgjuar një gjuhë të huaj.
Detyrat e mësuesit në mësimin e të dëgjuarit.
Qasjet e mundshme për mësimdhënien e dëgjimit.
Ushtrime dëgjimi.
Të mësuarit për të lexuar si një mjet komunikimi.
Leximi si një lloj aktiviteti i të folurit.
Leximi si aftësi.
Mekanizmat psikofiziologjik të leximit.
Pyetjet kryesore të mësimdhënies së leximit.
Ushtrime për mësimin e leximit.
Leximi në sistemin e arsimit të përgjithshëm.
Të mësuarit për të shkruar si një mjet komunikimi.
Shkrimi si një lloj aktiviteti i të folurit.
Detyrat e mësimdhënies së komunikimit me shkrim.
Mekanizmat psikofiziologjik të shkrimit.
Ushtrime në mësimin e shkrimit.
Disa fjalë për proporcionin e shkrimit Teknologjia e trajnimit komunikues komunikues.
Mësim trajnimi për komunikim.
Karakteristikat kryesore të një mësimi të gjuhës së huaj.
Mësim komunikimi.
Potenciali arsimor, zhvillimor dhe njohës.
Qëllimi i orës së mësimit të gjuhës së huaj.
Kompleksiteti i orës së mësimit.
Mësimi i përsëritjes pa përsëritje.
Një mësim në kontroll pa kontroll.
Aktiviteti i të folurit si një qëllim dhe si një mjet mësimi.
Pozicioni aktiv i studentit.
Logjika e mësimit të gjuhës së huaj.
Kapitulli Trajnimi komunikues në format e komunikimit.
Mësimi i formës dialoguese të komunikimit.
Forma dialoguese e komunikimit si objekt i asimilimit.
Strategjia dhe përmbajtja e mësimdhënies së formës dialoguese të komunikimit.
Ushtrime për mësimin e formës dialoguese të komunikimit.
Mësimi i mësimdhënies së formës dialoguese të komunikimit.
Komunikimi në grup i mësimdhënies.
Teknologji për të punuar me grupe fjalimi.
Një mësim në mësimdhënien e një forme grupi të komunikimit.
Metodat e mësimdhënies komunikuese të komunikimit në gjuhë të huaj.
Nëse dëshironi të jeni bashkëbisedues.
Si ta filloj një mësim?
Instalimi si element i komunikimit pedagogjik në klasë.
Mësuesi dhe studentët si partnerë të fjalës.
Mbështet: çfarë, ku, kur, pse?
Mbështetje verbale.
Mbështetje skematike.
Mbështetje ilustruese.
Testim, jep mësim!
"Solo" apo "Refren"?
Për të rregulluar apo jo për të rregulluar?
Ku mund ta gjej kohën?
Përfundim
Letërsi.

Gjuhëtar rus, specialist në fushën e metodave të arsimit në gjuhë të huaj. Doktor i Shkencave Pedagogjike, Shkencëtar i nderuar i Federatës Ruse. Shefi i Qendrës Ruse për Edukimin e Gjuhëve të Huaja Presidenti i Fondacionit Shkencor dhe Edukativ "Shkolla Metodike e Passov" Një nga themeluesit e metodës komunikuese në mësimin e gjuhëve të huaja. Autori i Konceptit për zhvillimin e individualitetit në dialogun e kulturave. Lindur më 19 Prill 1930, në Gorodok, rajoni Vitebsk, BSSR

Aktiviteti profesional Nga 1953 në 1957, një mësues i gjuhës gjermane në një shkollë të mesme 15 Vitebsk. Në vite, shef i departamentit të gjuhëve të huaja të fakultetit filologjik të VGPI. Që nga viti 1971, shef i departamentit të gjuhës gjermane në Institutin Pedagogjik Lipetsk,

Në metodologjinë gjuhësore, ai provoi ndryshimin themelor midis një aftësie të të folurit dhe një aftësie motorike, e cila formoi bazën për zhvillimin e një metodologjie për ushtrime të kushtëzuara të të folurit; Ai propozoi një zgjidhje për problemin e përzgjedhjes së materialit të të folurit duke modeluar sistemin e mjeteve të të folurit dhe kulturën e vendit të gjuhës së synuar

Ai prezantoi në metodologji një kompleks të ri konceptesh bazuar në konceptin e "arsimit në gjuhë të huaj" në krahasim me konceptin tradicional të "mësimit të gjuhëve të huaja". Passov së pari propozoi termin "kulturë e gjuhës së huaj" për të treguar lëndën e arsimit në gjuhë të huaj dhe për të rimenduar një numër termash metodologjikë tradicionalë: "pritje"; "mjaftueshmëria"; "Mjetet mësimore" "situata" dhe "pozicioni i situatës" dhe të tjerët

Në Kongresin e Parë të Shoqatës Ndërkombëtare të Mësuesve të Gjuhës dhe Letërsisë Ruse (MAPRYAL) në 1968, për herë të parë në botë formuloi parimet e mësimdhënies së fjalës komunikuese; më pas krijoi teorinë-modelin e parë të mësimdhënies komunikuese të fjalës, e cila më vonë u bë baza e teorisë së arsimit komunikues të gjuhës së huaj

Përcaktoi fazat e formimit të aftësive leksikore, gramatikore dhe shqiptuese dhe nivelet e zhvillimit të fjalës; zhvilluan një skemë me tre faza për zotërimin e materialit të të folurit nga formimi i aftësive të të folurit deri tek përmirësimi i tyre dhe zhvillimi i aftësive të të folurit, e cila ishte baza për tipologjinë e mësimeve të gjuhës së huaj. hartat logjike-semantike të problemit dhe hartat e pozicionit të situatës

Në metodologjinë e përgjithshme Zhvilloi një qasje të re për zgjidhjen e problemeve kryesore të metodologjisë, duke përfshirë problemin e statusit të metodologjisë si një shkencë e pavarur e një lloji të ri Zhvilloi konceptin e logjikës së mësimit, i cili përfshin katër aspekte: qëllimi, integriteti, dinamizmi, koherenca

Zhvilloi një skemë për gjenezën e aftësive metodologjike të mësuesit Zhvilloi një sërë aftësish profesionale të mësuesit (niveli i dizajnit, përshtatjes, organizimit, komunikimit, motivimit, kontrollit, hulumtimit, ndihmës) dhe profesionalizmit (niveli i shkrim-leximit, niveli i zanatit dhe niveli i aftësive)

Punimet kryesore Ushtrime komunikimi. M.: Edukimi, f. Çështjet kryesore të mësimdhënies së fjalës në gjuhë të huaj. Voronezh: VGPI, T. I. 164 f. (T. II 1976, 164 f.) Një libër shkollor mbi metodologjinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Voronezh: VGPI, f. Ushtrime të fjalës së kushtëzuar për formimin e aftësive gramatikore. M.: Edukimi, f. Metodologjia e teknikës: teoria dhe përvoja e zbatimit (e zgjedhur). Lipetsk: LGPU, f. (Shkolla metodike e Passov).

Metoda komunikuese e mësimdhënies së gjuhës së huaj: një udhëzues për mësuesit e gjuhëve të huaja. M.: Edukimi, f. Gramatikë Passov E.I., Dvurechenskaya T.A.? Pa problem / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Gjuhë e huaj, me kopje. ISBN

Bazat e metodës komunikuese të mësimdhënies së komunikimit në gjuhë të huaj. M.: Gjuha ruse, f. ISBN Edukimi komunikues në gjuhë të huaj. Koncepti i zhvillimit të individualitetit në dialogun e kulturave. Lipetsk: LGPIRTSIO, f.

Termi sistem i metodologjisë, ose Si flasim dhe shkruajmë. Zlatoust, s. 500 kopje ISBN Dyzet vjet më vonë, ose njëqind e një ide metodologjike. M.: Glossa-Press, me kopje. ISBN X.

Literatura Koncepti i mësimdhënies komunikuese të kulturës së gjuhës së huaj në shkollën e mesme: Një udhëzues për mësuesit / Ed. E.I. Passova, V.V. Tsarkova. - M.: Edukimi, mësuesi i gjuhës së huaj, aftësia dhe personaliteti. - M.: Edukimi, Koncepti i mësimdhënies komunikuese të kulturës së gjuhës së huaj në shkollën e mesme: Një udhëzues për mësuesit / Ed. E.I. Passova, V.V. Tsarkova.

Literatura Instituti për Zhvillimin e Arsimit. Departamenti i Edukimit të Shkencave Humane E. I. Passov Profesor Nderi i NGLU E. I. Passov Metoda komunikuese e mësimdhënies së gjuhës së huaj mësimi i gjuhës së huaj në standardin e ri arsimor të shtetit federal (Passov E.I)

Përmbajtja metodologjike e një ore mësimore të gjuhës së huaj

Kur njiheni me literaturën pedagogjike në orë mësimore, në fillim habiteni nga shumëllojshmëria e përkufizimeve që i jepen këtij fenomeni. Mësimi është i mbuluar:

1) si formë organizative e trajnimit,

2) si një segment i procesit arsimor,

3) si një sistem dinamik kompleks,

4) si një sistem kompleks i kontrolluar,

5) si një sistem i detyrave didaktike, duke i çuar gradualisht studentët në asimilim,

6) si njësi logjike e një teme, pjese, etj.

Por në realitet, rezulton se ndonjë prej këtyre përkufizimeve (dhe, me sa duket, të tjerë) është plotësisht i justifikuar: e gjithë çështja është në perspektivën e shqyrtimit. Një fenomen i tillë kompleks si mësim mund të konsiderohet nga çdo këndvështrim - përmbajtësor, strukturor, funksional, organizativ, etj. “Çdo orë mësimi ... reflekton kërkesat më të rëndësishme të pedagogjisë, psikologjisë, fiziologjisë, sociologjisë dhe lëndës së dhënë; detyrat e përgjithshme dhe të menjëhershme të trajnimit, edukimit, zhvillimit janë duke u zbatuar; aktivitetet e mësuesit dhe studentëve janë të kombinuara organikisht, qëllimet, përmbajtja, metodat shfaqen në një ndërveprim kompleks " . Kjo do të thotë që në mësim, ligjet e mësimdhënies, të njohura nga shkenca pedagogjike dhe të formuluara në disa parime dhe koncepte, regjistrohen, sintetizohen në një aliazh të veçantë.

Në këtë kuptim, mësimi mund të shihet si një njësi e procesit arsimor, në kuptimin e "njësisë" së L. S. Vygotsky, dmth. si një "pjesë" e tillë e tërësisë, e cila ka të gjitha vetitë e saj themelore. Ky përkufizim nuk anulon, por, përkundrazi, supozon se, duke qenë një njësi e procesit arsimor, mësimi është një grup dinamik i kontrolluar kompleks i detyrave arsimore, që i çon studentët në mënyrën optimale drejt një qëllimi specifik në kushte specifike.

Nëse një orë mësimore si njësi e procesit arsimor duhet të ketë vetitë themelore të këtij procesi, atëherë sa më poshtë është e qartë: gjithçka që do të ndodhë me orën e mësimit dhe në orë mësimore, cilësia e mësimit dhe efektiviteti i tij do të varet nga sa i lartë dhe efektiv koncepti shkencor që qëndron i gjithë sistemi i trajnimit. Janë parimet e përgjithshme të parimeve që shërbejnë si ato linja strategjike që ju lejojnë të zgjidhni detyrat e veçanta taktike të secilës orë mësimore. Si rrjedhojë, baza për ndërtimin e një ore mësimore është një grup dispozitash shkencore që përcaktojnë tiparet, strukturën, logjikën dhe metodat e tij të punës. Kjo përmbledhje ne ne e quajmë përmbajtjen metodologjike të orës së mësimit.

Kur qëllimi i mësimdhënies së gjuhëve të huaja ndryshoi dhe disa modele të mësimdhënies së komunikimit u mësuan, u bë e qartë se pozicionet fillestare në të cilat duhet mbështetur duhet të jenë të ndryshme. Me fjalë të tjera, përmbajtja metodologjike e një mësimi të gjuhës së huaj ka ndryshuar. Fatkeqësisht, nuk mund të thuhet se të gjitha ligjet që lejojnë mësimin në mënyrë efektive të komunikimit janë mësuar dhe formuluar, por një gjë mund të thuhet me siguri: përmbajtja metodologjike e një ore mësimore moderne duhet të komunikueshmëri

Cila është nevoja për këtë?

Së pari, me kalimin e kohës, mospërputhja midis metodave të përdorura tradicionalisht dhe qëllimit të ri filloi të ndihej gjithnjë e më qartë. Për meritat e mësuesve praktikantë, duhet të theksohet se ata e ndjenin dhe pastaj e kuptuan këtë mospërputhje. Ishin mësuesit, domethënë ata që në fund të fundit zbatuan të gjitha idetë, të cilët ishin në gjendje të shihnin përshtatshmërinë praktike të komunikimit.

Çfarë është kjo përshtatshmëri?

Le të kujtojmë se si mësohen profesione të ndryshme. Kirurgu së pari operon në anatomist, shoferi dhe piloti punojnë me imitues, praktikat e mësuesit të ardhshëm në shkollë nën mbikëqyrjen e metodologëve. Të gjithë mësojnë në kushte të ndryshme, por gjithmonë në ato (ose të ngjashme) në të cilat do të duhet të punojnë. Me fjale te tjera, kushtet e të mësuarit duhet të jenë adekuate me kushtet e aktiviteteve të ardhshme.

Prandaj, nëse duam ta mësojmë një person të komunikojë në një gjuhë të huaj, atëherë kjo duhet të mësohet në kontekstin e komunikimit. Kjo do të thotë që trajnimi duhet të organizohet në mënyrë të tillë që të jetë i ngjashëm me procesin e komunikimit (komunikimit). Vetëm në këtë rast do të jetë e mundur të transferohen aftësitë dhe aftësitë e formuara: studenti do të jetë në gjendje të veprojë në kushte reale.

Sigurisht, procesi i të mësuarit nuk mund të bëhet plotësisht i ngjashëm me procesin e komunikimit dhe kjo nuk është e nevojshme: ajo që fitojmë përmes një organizate të veçantë të trajnimit do të humbasë. Komunikimi nënkupton ngjashmërinë e procesit të të mësuarit dhe procesit të komunikimit vetëm për sa i përket karakteristikave themelore. Si

E para është me qëllim natyra e aktivitetit të të folurit, kur një person kërkon të ndikojë disi në bashkëbiseduesin me shprehjen e tij (kur flet dhe shkruan) ose, për shembull, të mësojë diçka të nevojshme (kur lexon dhe dëgjon).

Së dyti, kjo i motivuar natyra e veprimtarisë së të folurit, kur një person flet ose lexon (dëgjon) sepse nxitet ta bëjë këtë nga diçka personale, për të cilën ai është i interesuar si person, dhe jo si student.

Së treti, është prania e disave marrëdhëniet me bashkëbiseduesin, duke formuar një situatë komunikimi, e cila siguron partneritetin e të folurit të studentëve. Komunikimi me shkrim nuk bën përjashtim: marrëdhënia midis një personi dhe një libri (një shkrimtar, tema e librave të tij, etj.).

E katërta është përdorimi i atyre subjektet e diskutimitqë janë me të vërtetë të rëndësishme për një person të caktuar të një moshe dhe niveli të caktuar të zhvillimit, ose zgjedhja e librave, rekordeve të përshtatshme për leximin dhe dëgjimin.

Së pesti, është përdorimi i atyre do të thotë fjalimqë funksionojnë në procesin e komunikimit real.

Jo gjithçka është e shënuar këtu, por gjëja kryesore që do të sigurojë krijimin e kushteve të përshtatshme. Nëse kësaj i shtojmë një Organizim të veçantë (dhe specifikisht metodologjik!) Të procesit mësimor, atëherë do të marrim pikërisht bazën e orës së mësimit, e cila do të përbëjë përmbajtjen e duhur metodologjike të tij.

Nga këndvështrimi i komunikimit, përmbajtja metodologjike e një ore mësimore të gjuhës së huaj përcaktohet nga pesë dispozita kryesore.

1. Individualizimi

Secili prej nesh ka hasur në një fenomen të tillë: një ngjarje e ngacmon një person, e shtyn atë drejt veprimeve të të folurit, e shtyn të shprehë mendimin e tij, por e lë tjetrin indiferent; ose: një person lexon letërsi aventureske gjatë gjithë jetës së tij dhe shikon vetëm filma detektivë dhe argëtues, tjetri është i prirur për romane historikë ose tekste dashurie. Kjo sepse çdo person është një individ me të gjitha karakteristikat e tij të qenësishme.

Nuk është rastësi që didaktika parashtroi parimin e individualizimit dhe diferencimit të mësimdhënies. Metodistët gjithashtu e konsiderojnë të domosdoshme parimin e një qasjeje individuale. G. V. Rogova shkruan: "Një nga problemet më të rëndësishme të teknologjisë së mësimdhënies është kërkimi i mënyrave për të përdorur më shumë aftësitë individuale të studentëve si në kushtet e punës kolektive në klasë ashtu edhe në atë të punës së pavarur jashtë klasës" . Të mësuarit e komunikimit presupozon, para së gjithash, të ashtuquajturin individualizim personal. "Injorimi i individualizimit personal", shkruan V.P. Kuzovlev, - ne nuk përdorim rezervat e brendshme më të pasura të personalitetit "2.

Cilat janë këto rezerva? Këto janë gjashtë vetitë e mëposhtme të personalitetit të studentit: botëkuptimi, përvoja e jetës, konteksti i veprimtarisë, interesat dhe prirjet, emocionet dhe ndjenjat, statusi i personalitetit në ekip. Ato janë rezervat që duhet të përdoren nga mësuesi në orë mësimore. Kështu, individualizimi personal qëndron në faktin se metodat e mësimdhënies janë të ndërlidhura me vetitë e specifikuara të personalitetit të secilit student, domethënë këto veti merren parasysh gjatë kryerjes së ushtrimeve dhe detyrave.

Në procesin e mësimdhënies së veprimtarisë së fjalës, individualizimi personal fiton një rëndësi ekstreme, sepse nuk ka të folur pa fytyrë, fjalimi është gjithmonë individual. Shtë e lidhur ngushtë me vetëdijen, me të gjitha sferat mendore të një personi si person. K. Marx shkroi se qëndrimi i një personi ndaj mjedisit të tij është vetëdija e tij. Dhe qëndrimi ndaj mjedisit shprehet në të folur. Kjo është arsyeja pse është e pamundur të mësosh në mënyrë efektive aktivitetin e të folurit pa adresuar individualitetin e studentit.

Si ta zbatojmë këtë? Necessaryshtë e nevojshme të studiohen mirë studentët e klasës, interesat e tyre, personazhet, marrëdhëniet, përvoja e jetës, sfera motivuese dhe shumë më tepër, duke e sjellë të gjithë këtë në një skemë të veçantë - karakteristikat metodologjike të klasës, e cila përdoret në përgatitjen dhe zhvillimin e orës së mësimit . Vështirësia qëndron në faktin se kjo njohuri duhet të përdoret në përcaktimin e përmbajtjes së ushtrimeve dhe organizimin e tyre.

Mësimi është në zhvillim e sipër. Kryhet një ushtrim imitues i fjalës së kushtëzuar.

Mësuesi: - Unë kam një varkë.

Dishepulli: - Edhe unë kam një varkë.

Mësuesi: - Unë shpesh ngas një varkë.

Dishepulli: - Unë gjithashtu shpesh ngas një anije.

Dhe, nga rruga, lumi më i afërt është njëzet kilometra nga fshati ku jeton studenti. A mund të interesohet ai për atë që ka për të thënë në klasë nëse mësuesi do të lërë pas dore përvojën e tij të jetës?

Një mësim tjetër është zhvillimi i fjalës monolog.

- Seryozha, na trego për bibliotekën tënde.

- Nuk kam bibliotekë.

- Dhe ju imagjinoni se e keni atë. Çfarë librash keni lexuar? Ju mësuat fjalë në këtë temë ”, inkurajon mësuesi.

Seryozha hesht. Ai nuk kujdeset për praninë ose mungesën e një bibliotekë. Vetëm njohja e fjalëve në temë nuk mjafton. Mbi të gjitha, ekziston edhe një dëshirë për të folur, shkaktuar nga vetë sfera e interesave njerëzorë, konteksti i veprimtarisë. Seryozha nuk e ka këtë dëshirë. Nëse ai do të fliste, nuk do të ishte duke folur, por një shqiptim zyrtar i frazave "mbi temën". Kjo nuk do të ishte deklarata e tij. Dhe Lena ulet pranë saj, duke mbledhur libra dhe gjithë kohën e saj të lirë ia kushton leximit. Ajo duhet të pyetet për këtë. Dhe të përfshihet Seryozha në bisedë në një mënyrë tjetër, për shembull, të pyesë pse nuk mbledh libra, a do të dëshironte ai të mbledhë libra për sportet për të cilat ai është i interesuar, etj.

Kështu, individualizimi është i mundur dhe i domosdoshëm kur kryen ushtrime përgatitore (fjalim me kusht) dhe fjalim.

Jo vetëm përmbajtja e mësimdhënies, por "të njëjtat teknika dhe metoda mësimore ndikojnë tek studentët në mënyra të ndryshme, në varësi të karakteristikave të tyre individuale" . Për shembull, çfarë dobie ka puna në dyshe nëse "bashkëbiseduesit" e kësaj dyshe nuk kanë simpati për njëri-tjetrin; nuk ka kuptim t'i ofrohet klasës një detyrë - t'i drejtohet pyetje studentit nëse statusi i tij i të folurit në ekip është i ulët; nuk është e mençur të rregullosh personin flegmatik; nuk duhet t'i ofroni një detyrë individuale dikujt që është i shoqërueshëm nga natyra dhe i pëlqen një bisedë në një grup, etj.

Convenientshtë e përshtatshme të kërkoni detyra të individualizuara në shtëpi. Në këtë rast, ekziston një ndërthurje e trajnimit individual me grupin: studenti tregon në klasë atë që mësoi në shtëpi. Meqenëse shokët e tij nuk janë të njohur me përmbajtjen e historisë së tij, është interesante si për ta, ashtu edhe për tregimtarin. Një punë e tillë përdoret gjithashtu si një ushtrim i të folurit në orë mësimore. Të gjithë studentët përgatisin me radhë histori për interesat e tyre.

Hapni shumë hapësirë \u200b\u200bpër individualizim kur jepni mësim për të lexuar. Këtu, ashtu si në mësimdhënien e të folurit, është e nevojshme të keni materiale shtesë, për shembull, artikuj të prerë nga gazeta dhe revista. Artikujt mund të përpunohen, të sigurohen me shpjegime, etj., Të ngjiten në letër të trashë (karton) dhe të sistemohen sipas temës. Nëse një student është i interesuar në muzikë, jepini atij një detyrë individuale - të lexojë një artikull në lidhje me një këngëtar të famshëm, ansambël, etj në turne në Bashkimin Sovjetik. ose një intervistë me këtë këngëtar dhe tregoni shkurtimisht në klasë atë që lexoni. Për këtë, kartës i bashkangjitet një shirit letre me tekstin në të cilin është shkruar: “Seryozha! E di që ju intereson muzika. Ja një intervistë me .... Lexojeni dhe pastaj na tregoni pse ju pëlqen kjo këngëtare. " Herën tjetër, në një klasë tjetër, një detyrë tjetër, por edhe e drejtpërdrejtë drejtohet për një student tjetër.

Por pavarësisht se sa i motivuar është studenti dhe pavarësisht se sa dëshiron të flasë, lexoni diçka, d.m.th. për të përfunduar detyrën, ai duhet së pari të dijë se si kryhet kjo apo ajo detyrë, te jesh i afte te për ta realizuar atë. Për këtë, e ashtuquajtura individualizim i lëndës sigurohet në mësimin komunikues. Kjo qëndron në faktin se studentët që nga ditët e para mësohen të kryejnë lloje të ndryshme detyrash, të mësuar të mësojnë. Sa më mirë që nxënësi të kryejë detyrat, aq më me sukses do ta përvetësojë materialin, aq më shpejt do ta arrijë qëllimin. Yu.K. Babansky citon të dhëna shumë alarmante: 50% e nxënësve mbeten prapa në mësim për shkak të zotërimit të dobët të aftësive të të mësuarit.

Aktiviteti i të mësuarit është aq i vështirë sa çdo tjetër, përveç kësaj, secili person zhvillon stilin e tij të aktivitetit. Detyra jonë është t'u mësojmë studentëve këtë aktivitet dhe të mësojmë teknikat më racionale të saj. Kjo është bërë nga speciale memorandum... Memorandumi duhet të motivojë studentin dhe ta orientojë atë, të përshtatet në përputhje me rrethanat, të mobilizojë të gjitha proceset e tij mendore dhe ta mësojë atë të vlerësojë veprimet e tij. Me pak fjalë, një kujtesë është një model verbal për marrjen e aktiviteteve të të nxënit, d.m.th. një përshkrim verbal se pse, pse dhe si duhet të plotësohet dhe testohet një detyrë mësimore.

Një ton konfidencial është gjithashtu i rëndësishëm në memo, i cili ndihmon në lehtësimin e tensionit tashmë të rëndësishëm në qëndrimin e studentit ndaj një gjuhe të huaj<..>

Mësimi komunikues përfshin marrjen parasysh të të gjitha karakteristikave individuale të studentit në mësim. Kjo kontabilitet zbatohet në një qasje të diferencuar ndaj studentëve. Ka dy mundësi: 1) klasa merr një detyrë të përbashkët, por ndihma është e ndryshme për studentë të ndryshëm; 2) grupe të ndryshme studentësh marrin detyra të ndryshme që plotësojnë njëra-tjetrën kur më pas shkojnë në klasë.

Por detyra nuk është vetëm të merren parasysh aftësitë, në zhvillimin e tyre të qëllimshëm. Studiuesi i njohur i aftësive I. Leites shkruajti se zhvillimi shumëpalësh i aftësive është një shprehje normale, e plotë e aftësive njerëzore. Sa më të zhvilluara aftësitë, aq më efektive është aktiviteti.

Pra, individualizimi si përbërës i përmbajtjes metodologjike të orës së mësimit kërkon që mësuesi të përmbahet në dispozitat e mëposhtme:

- udhëheqës është individualizimi personal, domethënë, duke marrë parasysh të gjitha tiparet e personalitetit të secilit student gjatë kryerjes së ushtrimeve, gjë që siguron motivim dhe interes për aktivitetet e të nxënit;

- individualizimi përdoret gjatë mësimit të të gjitha llojeve të veprimtarisë së të folurit, gjatë kryerjes së të gjitha llojeve të ushtrimeve, në klasë dhe detyra shtëpie, d.m.th. përshkon të gjithë procesin arsimor;

- pa u mësuar studentëve metodat racionale të veprimtarisë arsimore, nuk mund të presim sukses në punën e tyre;

- një aspekt i rëndësishëm i individualizimit është marrja parasysh e karakteristikave individuale të studentëve dhe zhvillimi i tyre i vazhdueshëm.

§ 2. Orientimi i fjalës

Fokusi i të folurit do të thotë kryesisht praktike orientimi i orës së mësimit, si dhe mësimdhënia në përgjithësi.

Përgjithësisht pranohet që dikush nuk mund, për shembull, të mësojë të lexojë duke zotëruar rregullat e leximit, ose të flasë - duke zotëruar vetëm rregullat e gramatikës. "Faktori vendimtar në të mësuar, - shkroi B.V.Belyaev, - njihet praktika e të folurit në gjuhë të huaj" . Prandaj, vetëm mësimet janë të vlefshme në gjuhë, jo mësime gjuhe. Kjo do të thotë se vetëdija për disa veçori të gjuhës, ose më saktë, njësive të të folurit, sigurisht që ndodh, por është e mundur vetëm të zotërosh çdo lloj aktiviteti të të folurit. kryerja e këtij lloji të aktivitetit, d.m.th. mësojnë të flasin - flasin, dëgjojnë - dëgjojnë, lexojnë - lexojnë. Isshtë aktiviteti praktik i të folurit që duhet kushtuar pothuajse gjatë gjithë kohës së mësimit.

Orientimi praktik i orës së mësimit ka një anë tjetër që lidhet me objektivat e të nxënit. Zakonisht, çdo student mëson një gjuhë të huaj për ndonjë qëllim, për diçka. Nëse një student (dhe ka shumë prej tyre) nuk i vë vetes një qëllim - të mësojë të kuptojë këngë në një gjuhë të huaj, të mësojë të lexojë literaturë për markat, për shembull, ose për makinat për të cilat ai është i interesuar, etj., Atëherë detyra e mësuesit është ta zbulojë këtë qëllimi, në përputhje me interesat e tij, qëllimet profesionale, etj. Prania e një qëllimi të tillë është shumë e rëndësishme, sepse nëse puna në klasë korrespondon me qëllimin dhe nxënësi e kupton këtë dhe ndjen përparimin e tij drejt qëllimit, motivimi për të mësuar rritet në mënyrë dramatike.

Prandaj, secila orë mësimore duhet të zgjidhë disa probleme specifike praktike dhe ta sjellë studentin më afër qëllimit të tij; jo vetëm mësuesi, por edhe studentët duhet të dinë se çfarë lloj aftësie të të folurit ose çfarë aftësie do të zotërojnë në fund të orës së mësimit.

Fokusi i të folurit do të thotë gjithashtu karakteri i të folurit i të gjitha ushtrimeve.

Punësimi i një studenti me veprime praktike të të folurit nuk siguron akoma një mësimdhënie efektive, sepse mësimi i veprimtarisë së të folurit është i mundur vetëm përmes veprimeve të natyrës së të folurit.

Në të vërtetë, a nxënësit "flasin" ose "lexojnë" pak në mësimet e tjera? Por a është duke folur, po lexon në kuptimin e vërtetë të fjalës? Jo Mbi të gjitha, nuk përcaktohet asnjë detyrë e të folurit për studentin:

- Përsërit fjalitë e mëposhtme pas meje!

- Vendosni foljet në kohën e shkuar!

- Ndërtoni disa fjali duke përdorur një shembull!

Kur kryen ushtrime të tilla, studenti nuk flet, por vetëm flet. Dikush mund të pyesë: a nuk janë të rëndësishme veprimet e imitimit, transformimit dhe analogjisë që zotëron studenti? Sigurisht e rëndësishme. Por kur jepni mësim fjalim aktivitetet janë të nevojshme fjalim veprimet. Nxënësit duhet t'i jepet një detyrë e të folurit, dhe gjatë kryerjes së tij ai imiton, transformon disa njësi të fjalës ose i ndërton ato për analogji. Karakteristika të tilla janë të natyrshme në ushtrimet e të folurit me kusht.

Sa i përket ushtrimeve thjesht të fjalës, edhe këtu, jo gjithçka është e sigurt për sa i përket komunikimit:

- Ritregoni tekstin!

- Lexo tekstin!

- Na tregoni si e shkruani letrën!

Një ritregim i thjeshtë i përmbajtjes së tekstit që të gjithë lexojnë, leximi pa qëllim i tekstit, një mesazh se si shkruhet zakonisht një letër - e gjithë kjo nuk ka një orientim të të folurit. Ushtrimet e të folurit janë gjithmonë aktivitete të të folurit në situata të reja dhe me një qëllim specifik.

Orientimi i fjalës supozon dhe motivimi i deklaratës.

Një person gjithmonë flet jo vetëm me qëllim, por edhe i motivuar, d.m.th. për diçka, për ndonjë arsye. A motivohen gjithmonë deklaratat e studentëve në një orë mësimi të gjuhës së huaj? Jo Çfarë e motivon një student kur përshkruan motin e sotëm? Dëshironi të paralajmëroni bashkëbiseduesin tuaj që ai të mos laget në shi? Asgjë si kjo. Ai drejtohet vetëm nga detyra e përshkrimit.

Sigurisht, motivimi natyror në procesin arsimor nuk është gjithmonë i arritshëm: shumë studentë nuk kanë një nevojë të menjëhershme për njohuri të një gjuhe të huaj dhe për komunikim në të. Por ju mund ta shkaktoni këtë nevojë indirekt.

Dihet që motivimi ndikohet nga kushtet për organizimin e aktiviteteve. . Nëse e bëni interesante procesin e bërjes së ushtrimeve - për të zgjidhur detyra të të folurit dhe të menduarit që plotësojnë interesat e studentëve - mund të ndikoni pozitivisht në motivimin në përgjithësi: në fillim, studentët thjesht do të bëjnë ushtrimet me entuziazëm, pastaj flasin.

Orientimi i fjalës gjithashtu supozon fjalim (komunikues) vlera e frazave... Nuk është aq e rrallë që fraza të dëgjohen në mësim që askush nuk i përdor kurrë në komunikimin real. Kështu, për shembull, fraza të tilla si: "Kjo është një stilolaps", "Një karrige pranë dollapit", "Një libër i gjelbër", "Në vjeshtë, ditët janë më të shkurtra dhe netët janë më të gjata", nuk paraqesin vlerën komunikuese. Pas gjithë kësaj, është e vështirë të bindësh studentët se një gjuhë e huaj është e njëjta mjet komunikimi me atë amtare.

Gjithashtu, çdo fenomen gramatikor, të themi, parafjalët e vendndodhjes - në divan, nën divan, në divan, etj

Më në fund, orientimi i të folurit të trajnimit përcakton karakteri i fjalës së orës së mësimit në përgjithësi: koncepti i tij (mësim-ekskursion, mësim-diskutim, mësim-diskutim, etj.), organizimi, struktura dhe ekzekutimi i tij (sjellja e nxënësve dhe, kryesisht, e mësuesit). Një diskutim i hollësishëm i gjithë kësaj mbetet përpara.

Ajo që është thënë në lidhje me orientimin e të folurit të orës së mësimit na lejon të formulojmë dispozitat e mëposhtme, të cilat duhet të drejtohen nga mësuesi:

- praktika e vazhdueshme e të folurit të studentëve në komunikim duhet të njihet si një mjet absolut për formimin dhe zhvillimin e aftësisë për të komunikuar;

- të gjitha ushtrimet në mësim duhet të jenë të folura në një shkallë ose në një tjetër;

- e gjithë puna e nxënësit në orë mësimore duhet të ketë lidhje me qëllimin që studenti e kuptoi dhe e pranoi si qëllimin e tij;

- çdo veprim i të folurit i studentit në orë mësimore duhet të jetë i qëllimshëm për sa i përket ndikimit në bashkëbiseduesin;

- çdo veprim i të folurit të një studenti duhet të jetë i motivuar;

- përdorimi i një fraze, teme të veçantë, etj. nuk mund të justifikohet nga ndonjë konsideratë nëse ato nuk kanë vlerë komunikuese;

- çdo mësim duhet të jetë verbal, si në model, ashtu edhe në organizim dhe ekzekutim.

§ 3. Situata

Imagjinoni sikur të vini te shoku juaj dhe të deklaroni nga dera: "E dini, Petya do të vijë në shtëpi vonë". Çfarë lloj reagimi do të shkaktojë kjo? Nëse deklarata juaj nuk ka të bëjë as me ju dhe as me mikun tuaj, nëse ai nuk njeh fare Petit, atëherë ai së paku do të habitet.

Në procesin real të komunikimit, situata të tilla nuk janë të mundshme. Në mësimet e gjuhëve të huaja, të dy tekstet dhe ushtrimet përmbajnë fraza për disa Petya dhe Vasya mitike, të cilat nuk kanë asnjë lidhje me biznesin, ose personalitetin e studentit, ose marrëdhëniet e tij me klasën dhe mësuesin. Fraza të tilla nuk kanë një nga cilësitë kryesore të fjalës dhe njësive të fjalës - situatës.

Në një nga veprat e tij V.A. Sukhomlinsky përshkroi një rast interesant: mësuesi u dha studentëve detyrën për të dalë me fjali me folje. Dhe kështu studentët shqiptuan me pahirësi: "Traktori lëron fushën", "Lepuri ha sanë", etj. "Në fjalitë që studentët" shpikën ", - shkruajti V. A. Sukhomlinsky, - mund të dëgjohej një indiferencë e tillë, mërzi e tillë e vdekur që mendimi: a është ky një fjalim i gjallë? A është ky mendimi i vetë nxënësve? ... Nëse gabimisht një fëmijë thotë: një student po lundron, por një avullore po shkon, një fermer kolektiv po ha dhe një lepur po shkon - askush nuk do ta kishte vërejtur ... ”.

Natyra situative e mësimdhënies kërkon që gjithçka që flitet në mësim të ketë disi lidhje me bashkëbiseduesit - studentin dhe mësuesin, studentin dhe studentin tjetër, marrëdhëniet e tyre. Situacionaliteti është korrelacioni i frazave me ato marrëdhënie në të cilat janë bashkëbiseduesit.

Imagjinoni që ndërsa diskutonit për punët e mikut tuaj Petya me një mik, ju keni mësuar diçka të rëndësishme për të. Kur të vini te shoku juaj, ju thoni: "E dini, Petya do të vijë në shtëpi vonë". Në këtë rast, kjo frazë do të thotë diçka për mikun tuaj dhe për marrëdhënien tuaj me të, rrjedhën e mëtejshme të ngjarjeve, zhvillimin e bisedës varet nga kjo. Në këtë rast, fraza është situative.

Situacionaliteti është një kusht jetësor për të mësuar të flasësh. Për ta realizuar këtë, duhet të imagjinoni saktë se cila është situata. Shpesh kuptohet gabimisht si një ndërthurje e rrethanave dhe objekteve përreth nesh. Prandaj, në klasë lindin "situata" të tilla si: "Në bankë", "Në stadium", "Në dhomën e ngrënies", etj. Por mësuesi ndoshta ka vërejtur më shumë se një herë që, duke qenë në një "situatë" të tillë, studenti përgjigjet me ngurrim ose është përgjithësisht i heshtur. Dëshira për të folur shpesh mungon nga studenti, jo vetëm në një situatë imagjinare, por edhe në një të vërtetë të rikrijuar gjatë orës së mësimit - për shembull, në një ekskursion në bibliotekën e shkollës ose rreth qytetit.

Në përgjithësi pranohet që situata është një nxitje për të folur. Prandaj, nëse "situatat" e mësipërme nuk stimulojnë shprehjen e studentit, atëherë ato nuk janë situata në kuptimin e fjalës në të cilën ne e përdorim atë.

Me të vërtetë, një situatë është një sistem marrëdhëniesh midis bashkëbiseduesve, dhe jo objektet përreth tyre. Mbi të gjitha, ju mund të flisni për libra në rrugë, dhe për trafik në bibliotekë. Janë marrëdhëniet e bashkëbiseduesve që i shtyjnë ata në veprime të caktuara të të folurit, lindin nevojën për të bindur ose hedhur poshtë, për të kërkuar diçka, ankohen, etj. Dhe sa më të gjera dhe të thella këto marrëdhënie, aq më lehtë është për ne të komunikojmë, sepse ekziston një kontekst i madh prapa fjalës sonë - konteksti aktivitetin tonë të përbashkët, dhe ne kuptohemi në mënyrë të përsosur.

Deklaratat e studentëve shpesh nuk shoqërohen me aktivitetet e tyre, me ato ngjarje në klasë, shkollë, qytet, fshat, vend në të cilin marrin pjesë. Por kjo nuk është e vështirë të bëhet. Shtë e rëndësishme të mbani mend se komunikimi midis situatave të të folurit ngaveprimtaria e studentëve jo vetëm që stimulon thëniet e tyre, por gjithashtu ndihmon për të kuptuar se një gjuhë e huaj është një mjet komunikimi.

Sidoqoftë, nuk duhet menduar se kjo kufizon rolin e situatave në mësimdhënien e komunikimit. Rëndësia e tyre kryesore qëndron në faktin se ato janë njësoj të nevojshme si për formimin e aftësive të të folurit ashtu edhe për zhvillimin e aftësive të të folurit.

Mësuesi, me siguri, ka hasur në një dukuri të tillë më shumë se një herë - nxënësi i njeh fjalët, por nuk mund t'i përdorë ato, e njeh këtë apo atë formë gramatikore, por nuk është në gjendje ta përdorë atë. Per Cfarë bëhet fjalë? Fakti që aftësitë e formuara (leksikore ose gramatikore) nuk janë të transferueshme, pasi ato nuk kanë cilësinë kryesore për aftësitë e të folurit - fleksibilitetin. Dhe fleksibiliteti zhvillohet vetëm në kushtet e situatës, falë përdorimit të një ose një njësie tjetër të të folurit në një numër situatash të ngjashme.

Në këtë drejtim, është me vend të theksohet se përdorimi i ushtrimeve të tilla si "Vendos fjalët e nevojshme", "Vendos foljet në formën e dëshiruar", etj., Në të cilat nuk ka situatë, në fazën e formimit të aftësive, është i papërshtatshëm.

Sa i përket zhvillimit të aftësive të të folurit, edhe këtu situata si sistem i marrëdhënieve është një kusht i domosdoshëm. Së pari, vetëm kur merren parasysh marrëdhëniet e ndërlidhura të komunikuesve, strategjia dhe taktikat e folësit mund të zbatohen, pa të cilat veprimtaria e të folurit është e pakonceptueshme. Së dyti, vetëm në situata (me ndryshueshmërinë e tyre të vazhdueshme) zhvillohet një cilësi e tillë e aftësive të të folurit si produktiviteti, pa të cilin aktiviteti i të folurit është gjithashtu i pakonceptueshëm në ndryshimin e vazhdueshëm të kushteve të komunikimit të fjalës (nuk mund të shkosh shumë larg). Së treti, vetëm në një situatë si një sistem marrëdhëniesh është e mundur pavarësia e folësit (ai nuk varet nga asnjë mbështetje - ai nuk mbështetet në vizualizimin e jashtëm, por në kujtesë, në të menduarit). Me një fjalë, nuk ka një cilësi të tillë të aftësisë ose mekanizmit të saj që nuk varet nga situata si një kusht i të mësuarit.

Thelbi i situacionalizmit tregon se zbatimi i tij është i pakonceptueshëm pa individualizim personal, sepse krijimi i situatave në klasë si një sistem marrëdhëniesh është i mundur vetëm me një njohuri të mirë të bashkëbiseduesve të mundshëm, përvojës së tyre personale, kontekstit të aktivitetit, botëkuptimit, ndjenjave dhe statusit të personalitetit të tyre në ekipin e klasës.

Pra, vetëdija e situatës si përbërës i përmbajtjes metodologjike të orës së mësimit përcakton dispozitat e mëposhtme:

- situata e komunikimit në orë mësimore mund të krijohet vetëm nëse bazohet në marrëdhëniet e bashkëbiseduesve (nxënësve dhe mësuesve);

–Çdo frazë e shqiptuar në mësim duhet të jetë situative, dmth. ndërlidhen me marrëdhëniet e bashkëbiseduesve;

- ndërgjegjësimi i situatës është një parakusht jo vetëm për zhvillimin e aftësive të të folurit, por edhe në procesin e formimit të aftësive, d.m.th. në ushtrime përgatitore (leksikore dhe gramatikore).

§ 4. Funksionaliteti

Funksionaliteti është një koncept shumë kompleks dhe voluminoz. Për të zbuluar rëndësinë e saj kryesore për të mësuarit komunikues, le të fillojmë me aspektet më zbuluese, le të shohim se si zakonisht punohet në aspektet gramatikore dhe leksikore të veprimtarisë së të folurit.

Siç e dini, secila strukturë gramatikore ka formën dhe kuptimin e vet gramatikor. Njësia leksikore ka edhe formën dhe kuptimin e saj. Prandaj, nganjëherë arsyetojnë kështu: që të përdorësh strukturën gramatikore në të folur, duhet të jesh në gjendje ta formosh, dhe për të përdorur një njësi leksikore, duhet të mbash mend formën dhe kuptimin e saj. Le të përcaktojmë këtë strategji të të mësuarit "formë-kuptim", ose "memorizim-përdorim". Duket aq logjike sa të duket se nuk ka asgjë për t'iu kundërvënë asaj. Por ky nuk është rasti.

Fakti është se si struktura gramatikore, ashtu edhe njësia leksikore, përveç formës dhe kuptimit, kanë edhe një funksion të të folurit - qëllimi i tyre, domethënë, ato përdoren gjatë të folurit për të shprehur konfirmimin, habinë, mohimin, dyshimin, sqarimin, etj. shoqëruar fort me këto funksione, të cilat kujtohen menjëherë në kujtesë, posa të shfaqet një problem i veçantë i të folurit para altoparlantit. Si pasojë, shoqata "funksion - formë (+ vlerë)" vepron në të folur.

A zhvillojmë gjithmonë një shoqatë të tillë? Fatkeqësisht jo. Së pari, thjesht të mësoni përmendësh fjalët ose të mësoni se si të krijoni një lloj forme gramatikore, studentët kryejnë ushtrime që kërkojnë që të përqendroni tërë vëmendjen te rregullat për formimin e një forme ose në memorizimin e një fjale dhe kuptimin e saj. Kjo do të thotë që udhëheqja është ana zyrtare, dhe jo ajo funksionale e njësisë së fjalës. Si rezultat i asimilimit të përçarë, të njëpasnjëshëm të formës dhe funksionit, forma nuk shoqërohet me funksionin dhe ka raste kur studenti "e di, por nuk mundet": për shembull, ai di të formojë kohën e shkuar nga folja "lexo", por kur dëshiron të tashmë ka ndodhur, thotë, "Unë e lexova këtë libër dje", pa vërejtur se ai po përdor formën e së tashmes.

Nga ana tjetër, funksionaliteti presupozon theksimin e funksionit të njësisë së fjalës dhe ky funksion nuk është i ndarë nga ana gjuhësore, por është ai kryesor; është në funksion që vetëdija e studentit drejtohet, në pjesën kryesore, ndërsa forma asimilohet kryesisht në mënyrë të pavullnetshme. Në këtë rast, natyra e rregullave-udhëzime të raportuara gjithashtu ndryshon.

Zakonisht, kur fillon të shpjegojë (për shembull, kohën e ardhshme), mësuesi thotë:

- Djema, sot do të mësojmë kohën e ardhshme me ju. Isshtë formuar ...

Një qasje funksionale kërkon diçka tjetër:

- Djema, - duhet të thotë mësuesi, - nëse doni të thoni se çfarë do të bëni pas shkollës sot, nesër, në një muaj, domethënë në të ardhmen, atëherë përdorni këtë formë për këtë ...

Duke treguar një shembull, mësuesi propozon ushtrime të kushtëzuara të të folurit, në të cilat nxënësi çdo herë merr një detyrë të re fjalimi: "Premtoni se do të bëni atë që ju kërkohet të bëni", "Shprehni një supozim për atë që do të bëjë shoku juaj në rastet e mëposhtme", etj. .P

Si rezultat, forma e kohës së ardhshme është e lidhur ngushtë në mendjen e studentit me funksionet e premtimeve, supozimeve, etj., Dhe për këtë arsye do të thirret sa herë që në aktivitetin e fjalës (në një situatë) do të ketë nevojë për të zgjidhur detyrën përkatëse të fjalës - për të premtuar, për të marrë dhe etj.

L.V. Zankov shkroi: "Mësimet e dhënies së aftësive janë shpesh monotone dhe të zymta deri në pamundësi." Funksionaliteti jo vetëm që mund të çojë në formimin e aftësive që mund të transferohen, por gjithashtu e bëjnë procesin e automatizimit interesant.

Për të siguruar funksionalitetin e të mësuarit, në cilësimet për ushtrimet, duhet të përdorni të gjitha ato detyra të të folurit që përdoren në komunikim. Cilat janë këto detyra?

1) Për të raportuar (njoftoni, raportoni, njoftoni, raportoni, njoftoni, informoni);

2) Shpjegoni (sqaroj, konkretizoj, karakterizoj, tregoj, nxjerr në pah, mpreh vëmendjen);

4) Dënoni (kritikoni, përgënjeshtroni, kundërshtoni, mohoni, akuzoni, protestoni);

5) Për të bindur (provoni, justifikoni, siguroni, nxisni, frymëzoni, bindni, frymëzoni, këmbëngulni, bindni, etj.)

Funksionaliteti nuk ka të bëjë vetëm me të folurin. Kur mësoni të lexoni, të dëgjoni, nuk ka më pak rëndësi. Në fund të fundit, funksioni i leximit dhe dëgjimit si lloje të aktivitetit të të folurit gjithmonë konsiston në nxjerrjen e informacionit: një libër, një artikull, një shënim lexohet në mënyrë që të mësoni diçka të re, të merrni një temë për diskutim, të argëtoheni, të sqaroni detajet, të kuptoni kuptimin e përgjithshëm, t'i përgjigjeni grupit në artikull pyetje, të bëjë një gjykim në aspekte të ndryshme të temës së artikullit, etj. Transmetimet dhe tregimet zakonisht dëgjohen për të njëjtat qëllime. Kjo duhet të merret parasysh gjatë përpilimit të detyrave për mësimdhënien e leximit dhe dëgjimit.

Funksionaliteti përcakton gjithashtu nevojën e përdorimit në trajnimin e të gjitha atyre njësive të të folurit që funksionojnë në të folur. Zakonisht vëmendja u kushtohet njësive të të folurit në dy nivele - fjalës dhe frazës. Megjithatë, ekzistojnë edhe dy nivele më të rëndësishme - fraza dhe uniteti superfrazor. Të dy duhet të trajnohen posaçërisht. Së pari, dihet që gabimet kryesore bëhen në fraza. Prandaj, është e nevojshme të mësohen me qëllim frazat më të shpeshta, për të arritur përdorimin e tyre të automatizuar. Ju nuk duhet të mendoni se është e mjaftueshme për të arritur zotërimin e fjalëve, dhe ato do të kombinohen në fjalim vetë. Së dyti, për sa i përket unitetit superfrazor, ai nuk gjenerohet vetvetiu, edhe nëse një person është në gjendje të shprehet në nivelin e frazave individuale. Koherenca e fjalës, qëndrueshmëria e tij, e natyrshme në unitetin superfrazal, kërkon trajnim të veçantë.

Në këtë drejtim, është e rëndësishme të merret parasysh se ka tre aspekte në gjuhë si një sistem shenjash që përdoret për komunikim: fjalori, gramatika, fonetika. Këto aspekte janë të pavarura, ato mund të studiohen veçmas, në mënyrë të pavarur nga njëra-tjetra. Konfirmimi i kësaj është shkenca: leksikologji, gramatikë teorike, fonetikë teorike.

Aktiviteti i të folurit ka tre anë: semantike (leksikore), strukturore (gramatikore), shqiptim. Ata janë të lidhur pazgjidhshmërisht në procesin e të folurit.

Nga kjo rrjedh, së pari, se kur mësojmë aktivitetin e të folurit, fjalët nuk mund të mësohen të veçuara nga format e tyre, fenomenet gramatikore - jashtë mishërimit të tyre në fjalë, shqiptimi - jashtë njësive funksionale të të folurit. Necessaryshtë e nevojshme të përpiqemi të sigurojmë që njësitë e të folurit të përvetësohen në shumicën dërrmuese të ushtrimeve (mund të jetë një fjalë, një frazë, dhe një frazë, dhe një unitet superfrazor), në mënyrë që të mos e shpërqendroni studentin me shpjegime të vazhdueshme. Nëse studenti në ushtrim u përgjigjet pyetjeve tuaja, konfirmon mendimin tuaj, ju kundërshton, etj., Atëherë mund të formuloni vërejtjet tuaja në mënyrë që ata të përdorin vazhdimisht ose fenomenin gramatikor (fonetik) për t’u automatizuar, ose fjalët e nevojshme. Kur ushtrimi është i organizuar në mënyrë korrekte, studenti harron (ose madje nuk dyshon) se po mëson diçka: po flet. Mund të themi se mësimet e bazuara vetëm në material mund të jenë leksikore, gramatikore - në frymë ato duhet të jenë të folura.

Pasoja e dytë e unitetit të palëve në aktivitetin e të folurit është një qasje e ndryshme - funksionale - për përdorimin e rregullave.

Secili mësues ndoshta ka menduar për pyetjet: të japësh një rregull në këtë rast apo jo, në cilën pikë ta japësh, si ta formulosh, etj., Dhe nuk është për t'u habitur: në fund të fundit, natyra e ushtrimit dhe efektiviteti i tij varet nga kjo.

Më shpesh, shprehet mendimi se njohuritë (rregullat) duhet të jenë gjithmonë të parakushtuara për praktikën e të folurit. Kjo shoqërohet me vetëdijen e mësimdhënies: jepet një rregull - mësimdhënie e vetëdijshme, nuk jepet - e pavetëdijshme. Çështja, megjithatë, është më e ndërlikuar.

Le të krahasojmë tre aftësi: aftësia për të shkruar një letër (me sa duket, ajo mund të formohet pa rregulla, me anë të kopjimit të thjeshtë), aftësia për shqiptimin e një tingulli (këtu një imitim shpesh nuk është i mjaftueshëm), aftësia për të përdorur ose kuptuar një strukturë komplekse sintaksore (në këtë rast premisa e rregullit ka të ngjarë të jetë e nevojshme).

Sipas mendimit tonë, qasja metodologjike në këtë rast duhet të jetë si më poshtë:

1) vendi dhe natyra e rregullave në procesin e formimit të një aftësie të të folurit përcaktohet posaçërisht për secilën formë gjuhësore;

2) domosdoshmëria dhe vendi i rregullave përcaktohet duke marrë parasysh vështirësitë formale dhe funksionale, korrelacionin me gjuhën amtare (për të shmangur ndërhyrjet), kushtet e automatizimit (faza, mosha e studentëve, etj.);

3) njohuritë formulohen në formën e rregullave-udhëzimeve, d.m.th. udhëzime të shkurtra se si duhet të veprojë studenti në mënyrë që të shmangë gabimet në një akt fjalimi dhe jepen pikërisht në ato momente të procesit të automatizimit kur këto gabime janë të mundshme. Kjo metodë quhet kuantizimin e njohurive... Ju lejon të ruani kushtet e automatizimit (fokusi i të folurit, funksionaliteti), të cilat u përmendën më lart. Vetë veprimi i fjalës del në pah, është në fushën e vetëdijes së studentit dhe udhëzimi ndihmon vetëm për ta kryer atë pa ia tërhequr vëmendjen studentit.

Veryshtë shumë e rëndësishme të merret parasysh që rregullat-udhëzime që komunikohen gjatë asimilimit të një njësie të veçantë fjalimi nuk duhet të përbëjnë aspak një trup të plotë njohurish rreth këtij fenomeni. Kjo është e nevojshme vetëm kur studion një gjuhë, një sistem gjuhësor; sa i përket veprimtarisë së të folurit, duhet të zgjidhet vetëm ai minimum rregullash-udhëzimesh që janë të domosdoshëm për zotërimin dhe përdorimin e secilës njësi specifike të fjalës.

Sa më sipër nuk është më pak e rëndësishme për aktivitetet pranuese - leximi dhe dëgjimi. Kur i zotëroni ato, rregullat-udhëzime janë gjithashtu të nevojshme, por ato janë të një natyre tjetër. Qëllimi i tyre kryesor është të shërbejnë si "shenja identifikimi" të njësive të caktuara të fjalës, sepse llojet e aktivitetit të pranimit bazohen në shoqatën "kuptim forme".

Pasoja e tretë e unitetit funksional të të tre anëve të veprimtarisë së të folurit është përjashtimi i ushtrimeve të transferimit (nga gjuha amtare në të huaj).

Krahasimi me gjuhën amtare ndihmon për të mësuar më thellë një gjuhë të huaj, strukturën e saj, hollësitë, modelet. Por të njohësh dhe të mësosh, nga këndvështrimi i të mësuarit, nuk është e njëjta gjë. Gjatë mësimdhënies së aktivitetit të të folurit, para së gjithash nuk janë njohuritë, por aftësitë, aftësitë që lejojnë të mos flasësh për gjuhën, por ta përdorësh atë. Në këtë rast, gjuha amtare shpesh shërben si një frenim. Çdo mësues e di shumë mirë se shumica e gabimeve janë shkaktuar nga ndikimi i gjuhës amtare, stereotipet e saj të rrënjosura në mendjet e studentëve. Prandaj, ne duhet të njohim nevojën për të parandaluar gabimet e mundshme të studentëve.

Shtë e nevojshme të theksohet dallimi midis dy koncepteve - "mbështetja te gjuha amtare" dhe "shqyrtimi i gjuhës amtare", megjithëse duket se janë identike. Tradicionalisht, "mbështetja në gjuhën amtare" interpretohet si një krahasim i vazhdueshëm i dy sistemeve gjuhësore, të përdorura si një pikë fillestare për asimilimin. Sa i përket "marrjes parasysh të gjuhës amtare", ai synon mësuesin të parashikojë ndikimin ndërhyrës të gjuhës amtare (para orës së mësimit) dhe ta parandalojë atë në secilin rast specifik me anë të një organizimi të tillë të ushtrimeve në të cilat studenti nuk ndjen se asimilimi është për shkak të një lloj krahasimi, sepse kjo e fundit nuk është pika e fillimit.

Përkthimi nga gjuha amtare është pikërisht krahasimi i vazhdueshëm i dy sistemeve gjuhësore. Me këtë rast, A. N. Leontyev tha: "Sigurisht, është e mundur të formosh fjalim në një gjuhë të huaj përmes formimit të një sistemi funksional të përkthimit - ashtu si mund të shkosh, për shembull, nga Moska në Bukuresht përmes Parisit, por pse, pyet veten, a është e nevojshme kjo?"

Çështja është që të folurit dhe përkthimi janë dy aktivitete të ndryshme. Të folurit është zbatimi i stereotipave të një gjuhe të caktuar, ndërsa Përkthimi është zbatimi i stereotipave të dy gjuhëve. Kur flasim, ne shprehim mendimet tona, qëndrimin tonë, ndërsa përkthejmë është e nevojshme të përcjellim në mënyrë adekuate mendimet e njerëzve të tjerë.

Ka edhe arsye thjesht metodologjike që nuk janë në favor të përkthimit: përkthimi është një ushtrim shumë i vështirë, studentët kalojnë shumë kohë për të dhe bëjnë shumë gabime. E gjithë kjo ndërhyn në ndërtimin efektiv të aftësive.

Fakti që ushtrimet e përkthimit nuk zhvillojnë mekanizmat e nevojshëm për të folur është e lehtë të tregohet së paku duke përdorur një mekanizëm të tillë të të folurit si zgjedhja e fjalëve. Dihet që kur flet, një person kujton (rikujton) fjalët në lidhje me një detyrë fjalimi në një situatë të caktuar, d.m.th. në bazë të shoqatës "mendim - fjalë" (kujto shoqërinë "funksion - formë"). Në ushtrimet e përkthimit, studenti mban mend një fjalë të huaj nga fjala e gjuhës së tij amtare, prandaj, shoqata fjalë-fjalë funksionon, dmth. absolutisht jo ai që nevojitet për të folur.

Kështu, në mënyrë që të mësojmë në mënyrë efektive të folurit si një mjet komunikimi, ushtrimet e përkthimit duhet të braktisen. Në çdo rast, në klasë. Sa i përket përkthimit nga një gjuhë e huaj në një vendase, ai është mjaft i pranueshëm në disa raste (semantizimi i fjalëve abstrakte, përkthimi i disa fenomeneve gramatikore komplekse në mësimin e leximit).

Pra, funksionaliteti si përbërës i përmbajtjes metodologjike të orës së mësimit dikton nevojën e respektimit të rregullave vijuese të mësimdhënies:

- udhëheqja në asimilimin e njësive leksikore ose fenomeneve gramatikore (modelet e të folurit) është funksioni i tyre, jo forma;

- në mjediset e ushtrimeve për mësimin e të gjitha llojeve të veprimtarisë së të folurit, duhet të përdoren të gjitha larmitë e detyrave të fjalës;

- përdorimi i njohurive ndodh në bazë të kuantizimit të tyre në formën e rregullave-udhëzime, duke marrë parasysh fenomenin e mësuar dhe kushtet e të nxënit;

- përjashtohet përkthimi nga gjuha amtare kur jepet mësim në një orë mësimore.

§ 5. Risia

A u keni thënë ndonjëherë njerëzve të ndryshëm për të njëjtën gjë ose keni dëgjuar të tjerët ta bëjnë atë? Nëse kjo nuk është një poezi, as një citat, as një lexim i diçkaje të mësuar nga skena, atëherë sa herë që historia me siguri ndryshon nga versionet e saj të tjera, e njëjta përmbajtje dhe i njëjti kuptim transmetohet në një formë të re. Pse Sepse të folurit njerëzor është në thelb produktiv, jo riprodhues. Sigurisht, shumë njësi të fjalës - fjalë, fraza, ndonjëherë fraza - përdoren nga folësi si të gatshme dhe riprodhohen (riprodhohen), por format dhe kombinimet e tyre janë gjithmonë të reja. Nuk mund të jetë ndryshe: në fund të fundit, situata me shumë nga përbërësit e saj është gjithmonë e ndryshme, gjithmonë e re, dhe një person që nuk e merr parasysh këtë jo vetëm që nuk do të arrijë qëllimin, por gjithashtu do të duket qesharak.

Ekziston një mendim se një gjuhë e huaj mund të mësohet vetëm përmes memorizimit të bollshëm. Dhe këtu ato tingëllojnë në mësimet e instalimit: "Mos harroni (mësoni) këto fjalë", "Mësoni shembullin e dialogut", "Lexoni dhe ritregoni tekstin", etj. Por kjo, së pari, është joefektive: ju mund të mësoni shumë dialogje dhe tekste dhe të mos jetë në gjendje të flasë, dhe së dyti, nuk është interesante. Longshtë provuar prej kohësh se ekziston një mënyrë tjetër - memorizimi i pavullnetshëm. Kjo rrugë kërkon një organizim të tillë të punës në të cilën materiali për t'u memorizuar përfshihet në aktivitet, ndërhyn ose kontribuon në përmbushjen e qëllimit të kësaj veprimtarie. Në këtë rast, studenti nuk merr udhëzime të drejtpërdrejta për të mësuar përmendësh këtë apo atë material; është një nënprodukt i aktivitetit me material (fjalë, tekst, dialog, etj.). Për shembull, nëse një student u njoh me një tekst që tregon për Parisin, atij mund t'i jepen detyrat e mëposhtme në rend:

a) Gjeni frazat në tregim që janë të ngjashme në përmbajtje me të dhënat.

b) Gjeni frazat që karakterizojnë ...

c) Emërtoni atë që dëshironi më shumë të shihni në Paris.

d) Çfarë e karakterizon Parisin më mirë? etj.

Kryerja e këtyre ushtrimeve, studenti është i detyruar t’i referohet materialit të tekstit gjatë gjithë kohës, por, si të thuash, nga pozicione të reja, ta përdorë atë për të kryer detyra të reja, të cilat do të çojnë në memorizimin e tij të pavullnetshëm. Dhe materiali i memorizuar në këtë mënyrë është gjithmonë operativ, ai gjithmonë mund të përdoret lehtësisht (ndryshe nga tekstet dhe dialogët e memorizuar) në çdo situatë të re komunikimi.

Jo më pak risi duhet të manifestohet në mësimdhënien e të folurit. Këtu presupozon një ndryshueshmëri të vazhdueshme të situatave të të folurit, e cila është e nevojshme për të përgatitur studentin për një “takim” me çdo situatë të re, dhe jo vetëm me atë (ose ato) që ka ndodhur në orë mësimore. Dhe kjo aftësi arrihet duke ndryshuar vazhdimisht situatat e të folurit, duke zëvendësuar r,situata e të folurit çdo herë e ndonjë përbërësi të ri: detyra e të folurit, bashkëbiseduesi, numri i bashkëbiseduesve, marrëdhënia e bashkëbiseduesve, një ngjarje që i ndryshon këto marrëdhënie, karakteristikat e bashkëbiseduesit ose ndonjë sendi, objekt diskutimi, etj.

Kjo është e nevojshme në mënyrë që të mësojmë komunikimin në kushte të përshtatshme. Vetë komunikimi karakterizohet saktësisht nga një ndryshim i vazhdueshëm i të gjithë këtyre përbërësve, me fjalë të tjera, komunikimi ynë është heuristik. Ne do ta tregojmë këtë në më shumë detaje, pasi që kuptimi i kësaj teze është i një rëndësie themelore për organizimin e një ore mësimore.

a)Heuristiciteti i detyrave (funksioneve) të fjalës. Kuptohet si një mundësi e kushtëzuar situatore e kombinimeve të tyre të ndryshme. Pra, bashkëbiseduesit mund të reagojnë ndaj "kërkesës" si më poshtë:

Nuk duhet menduar se kombinimet e detyrave të të folurit janë të pafundme. Analiza tregoi se është e mundur të veçohen kombinimet më tipike për këto situata, të cilat duhet të merren si bazë për ndërtimin e ushtrimeve.

Vini re se secila detyrë përfshihet në një larmi kombinimesh, jo vetëm si një stimul, por edhe si një reagim. Për shembull, "premtimi":

kërkesë - premtim premtim - premtim

ofertë - premtim premtimi - refuzim

ftesë - premtim premtimi - dyshim

këshilla - premtim premtues - mirënjohje

Kjo bën të mundur sigurimin e përsëritshmërisë maksimale të secilit funksion në të gjitha llojet e kombinimeve heuristike.

b) Heuristiciteti i subjektit të komunikimit... Komunikimi mund të lidhet me një ose disa objekte në të njëjtën kohë me rolin kryesor të njërit prej tyre. Për shembull, nëse tema e diskutimit është një plan për pjesëmarrjen e nxënësve në korrje, atëherë fjalimi mund të prekë çështjet pioniere në përgjithësi dhe mekanizimin e bujqësisë.

Në komunikim, fjalimi lëviz vazhdimisht nga një temë në tjetrën: herë në një tjetër të ngushtë që lidhet me atë të mëparshme, herë në një që nuk ka asnjë lidhje me atë të mëparshme.

Nga këndvështrimi i heuristikës së lëndës së komunikimit, mund të bëhet dallimi midis komunikimit mono-lëndor dhe poli-subjektit, i cili nuk mund të injorohet në mësimdhënie.

c) Përmbajtja heuristike e komunikimit... Konsiston në faktin se zbulimi i të njëjtit subjekt të komunikimit (me të njëjtën detyrë të të folurit) mund të ndodhë për shkak të përmbajtjes së ndryshme. Për shembull, për të provuar pavërtetësinë e demokracisë borgjeze (tema është "demokracia borgjeze", detyra është "prova, bindja"), ju mund të veproni me fakte specifike të mbledhura nga gazeta, të citoni shembuj nga letërsia, t'i referoheni figurave ose të përdorni të dhëna nga një libër shkollor në studime shoqërore, tregime të dëshmitarëve okularë, etj.

d) Heuristiciteti i formës së shqiptimit... Manifestohet në faktin se njerëzit nuk komunikojnë me ndihmën e deklaratave të memorizuara, të gatshme, por krijojnë deklarata të reja çdo herë, që korrespondojnë me një situatë të caktuar.

e) Heuristiciteti i partnerit të fjalës... Çdo komunikim nga pikëpamja e iniciativës mund të vazhdojë në mënyra të ndryshme: iniciativa është në duart e një bashkëbiseduesi, iniciativa është në dy prej tyre, të gjithë pjesëmarrësit në komunikim janë njësoj iniciativë. Me fjalë të tjera, ekziston komunikimi me iniciativë të vazhdueshme të bashkëbiseduesve dhe me iniciativë të ndryshueshme. E para është dukshëm më e thjeshtë se e dyta.

Quiteshtë mjaft e qartë se, në varësi të këtyre opsioneve, heuristiciteti i partnerëve të tij të fjalës është i ndryshëm për secilin person që komunikon. A është e mundur të mos merret parasysh kjo dhe të mos mësohet të flasësh në kushtet e të paktën komunikimit në grup? Sigurisht që jo. Përndryshe, folësi nuk do të jetë në gjendje të rindërtojë në lëvizje, nuk do të jetë i përshtatshëm për ndryshimin e situatës në çdo moment të caktuar.

Si përmbledhje, mund të themi se heuristiciteti përshkon të gjithë procesin e komunikimit. Prandaj, është e nevojshme të mësohet komunikimi mbi një bazë heuristike. Kjo është ajo që kontribuon në zhvillimin e shumë cilësive të aftësive të të folurit (fleksibiliteti, për shembull, si bazë e aftësive për transferim) dhe cilësitë e aftësive (për shembull, dinamizmi, produktiviteti, qëllimi).

Kështu, zotërimi produktiv i materialit duhet të shërbejë si një pikë referimi. Nga rruga, kjo është pikërisht ajo që kërkohet në provime, kur paraqitet një situatë e re. Kjo produktivitet mund të sigurohet vetëm në ushtrime që përfshijnë kombinimin, parafrazimin e materialit për qëllime të të folurit. Duhet theksuar gjithashtu se risia si përbërës i përmbajtjes metodologjike të orës së mësimit është një nga faktorët kryesorë që siguron interesin e studentëve. Kjo i referohet risisë së përmbajtjes së materialeve edukative, risisë së formës së mësimeve (mësim-ekskursion, mësimit-konferencë për shtyp, etj.), Risisë së llojeve të punës (ndryshimi i arsyeshëm i llojeve të njohura dhe prezantimi i atyre të reja), risisë së natyrës së punës (mësimi, jashtëshkollor, rrethi, etj.) - Me fjalë të tjera, risi e vazhdueshme (brenda kufijve të arsyeshëm) të të gjitha elementeve të procesit arsimor.

E gjithë kjo në një shkallë ose në një tjetër duhet të diskutohet më tej. Por është e nevojshme të thuhet veçanërisht për përmbajtjen e materialeve arsimore.

"Për ta bërë studentin të kuptueshëm dhe zbavitës atë që i mësohet, shmangni dy ekstreme: mos i tregoni studentit për atë që nuk mund të dijë dhe të kuptojë, dhe mos flisni për atë që ai nuk di më keq, dhe ndonjëherë edhe më mirë se mësuesi", - shkruajti L. N. Tolstoy.

Sa shpesh e harrojmë Këtu është ajo që, për shembull, ndonjëherë u sugjerohet t'u lexoni studentëve: "Kjo është një shkollë. Shkolla është e madhe. Ka shumë klasa në shkollë. Të gjitha klasat janë të mëdha. Fëmijët studiojnë këtu ”. Çfarë mund të mësojë nga kjo një adoleshent modern i përshpejtuar dymbëdhjetë vjeç?

Si të jepni detyra kuptimplota për tekste të tilla?

Ndonjëherë në mësimet e gjuhës së huaj, çdo budallallëk shqiptohet - gjëja kryesore është që nuk shqiptohet në rusisht. Edhe termi ekziston - "fjalim edukues". Ndërkohë, studentët kanë një mendim të rrezikshëm: nëse, si në mësimet e gjuhëve të huaja, nuk flasim askund, atëherë një gjuhë e huaj nuk është një mjet komunikimi. Përvoja tregon se kjo ide zë rrënjë në mendjet e studentëve deri në fund të klasës së pestë. Një e treta e kohës së shkollës (e treta më e mirë) humbet dhe është shumë e vështirë të ndryshosh qëndrimin e studentit, për t'i kthyer shpresat e tij të zhgënjyera.

Mësuesit përdorin materiale nga gazetat, revistat, radioja, televizioni në klasë. Kjo është absolutisht e saktë, sepse asnjë libër shkollor nuk mund të ecë me modernitetin. Dhe moderniteti është një komponent i domosdoshëm i përmbajtjes së informacionit, risia e mësimit.

Informativiteti i materialit është një nga parakushtet e rëndësishme për efektivitetin e orës së mësimit, duke ndikuar në vlerën e tij edukative, në zhvillimin e studentëve. Mungesa e përmbajtjes së informacionit, si dhe memorizimi "shpirtërisht" i lidhur me të, nuk është një fenomen aq i padëmshëm sa mund të duket, sepse, së bashku me asimilimin e pamenduar të të gatshmes, një person asimilon në mënyrë të pavullnetshme natyrën përkatëse të të menduarit. “Muchshtë shumë më e lehtë të gjymtohet një organ i të menduarit se çdo organ tjetër i trupit të njeriut dhe të shërohet është shumë e vështirë. Dhe më vonë - dhe plotësisht e pamundur. Dhe një nga mënyrat më të "sigurta" për të gjymtuar trurin dhe intelektin është memorizimi zyrtar i njohurive "(GN Volkov). Prandaj, shumë me të drejtë besojnë se "për të zgjidhur thelbësisht problemin e përmirësimit të cilësisë së punës arsimore do të thotë të zgjidhësh pyetjen se çfarë duhet të vendosësh në bazë të sistemit të procesit arsimor: memorizimin ose organizimin e aktivitetit intensiv mendor" (Polyakov V. N., Balaeva V. I.).

Zgjidhja e kësaj dileme është e paqartë: natyrisht, intensifikimi i aktivitetit mendor, të të folurit-të menduarit, krijimtarisë. Për më tepër, “për të filluar një zhvillim të qëllimshëm të menduarit krijues është e nevojshme sa më shpejt që të jetë e mundur në mënyrë që të mos humbasim mundësitë shumë të pasura të fëmijërisë ".

Forshtë për të gjitha këto që qëndron parimi i risisë, mbi të cilin bazohet të mësuarit komunikues.

Pra, çfarë duhet të mbajë mend një mësues në lidhje me risinë si një karakteristikë e detyrueshme e përmbajtjes metodologjike të një ore mësimore:

- me zhvillimin e aftësive të të folurit, është e nevojshme një ndryshim i vazhdueshëm i situatave të të folurit, i lidhur me aktivitetin e të menduarit të të folurit;

- materiali i të folurit duhet të memorizohet në mënyrë të pavullnetshme, në procesin e kryerjes së fjalës dhe detyrave cogitive;

- përsëritja e materialit të të folurit kryhet për shkak të përfshirjes së tij të vazhdueshme në indin e orës së mësimit;

- ushtrimet duhet të sigurojnë kombinim, transformim dhe riformim të vazhdueshëm të materialit të të folurit;

- është e domosdoshme një risi e vazhdueshme e të gjitha elementeve të procesit arsimor.

Shkurtimisht, kjo është përmbajtja metodologjike e një mësimi modern të gjuhës së huaj. Siç mund të shihet nga sa më sipër, të gjitha dispozitat kryesore janë të ndërlidhura dhe të ndërvarura: mosrespektimi i njërës prej tyre dëmton të gjithë sistemin e të mësuarit komunikues. Prandaj, detyra kryesore është të vëzhgosh bazën komunikuese në tërësinë e saj. Vetëm përmbajtja e tillë metodologjike e një ore mësimore mund të sigurojë efektivitetin e saj.

/ Nga: E. I. Passov. Mësimi i gjuhës së huaj në shkollën e mesme. - M.: Edukimi, 1988. - S. 6-27 /.

Për të ngushtuar rezultatet e kërkimit, mund të përsosni pyetjen tuaj duke specifikuar fushat për të kërkuar. Lista e fushave është paraqitur më lart. Për shembull:

Mund të kërkoni nga disa fusha në të njëjtën kohë:

Operatorët logjikë

Operatori i paracaktuar është DHE.
Operatori DHE do të thotë që dokumenti duhet të përputhet me të gjithë elementët në grup:

zhvillimin e kerkimit

Operatori OSE do të thotë që dokumenti duhet të përputhet me një nga vlerat në grup:

studimi OSE zhvillimi

Operatori JO përjashton dokumentet që përmbajnë këtë element:

studimi JO zhvillimi

Lloji i kërkimit

Kur shkruani një kërkesë, mund të specifikoni mënyrën në të cilën do të kërkohet fraza. Katër metoda mbështeten: kërkimi me morfologji, pa morfologji, kërkimi i parashtesave, kërkimi i frazave.
Si parazgjedhje, kërkimi bazohet në morfologji.
Për të kërkuar pa morfologji, thjesht vendosni një shenjë dollar përpara fjalëve në frazën:

$ studimi $ zhvillimi

Për të kërkuar një parashtesë, duhet të vendosni një yll pas kërkesës:

studimi *

Për të kërkuar një frazë, duhet ta mbyllni pyetjen në thonjëza të dyfishta:

" hulumtimi dhe zhvillimi "

Kërkoni sipas sinonimeve

Për të përfshirë një fjalë në rezultatet e kërkimit për sinonime, vendos një hash " # "para një fjale ose para një shprehje në kllapa.
Kur aplikohet në një fjalë, do të gjenden deri në tre sinonime për të.
Kur zbatohet në një shprehje të parantezuar, çdo fjalë do të shtohet një sinonim, nëse gjendet.
Nuk mund të kombinohet me kërkim jo-morfologjik, kërkim të parashtesave ose kërkim frazash.

# studimi

Grupimi

Në mënyrë që të gruponi frazat e kërkimit, duhet të përdorni kllapa. Kjo ju lejon të kontrolloni logjikën boolean të kërkesës.
Për shembull, duhet të bëni një kërkesë: të gjeni dokumente autori i të cilave është Ivanov ose Petrov, dhe titulli përmban fjalët hulumtim ose zhvillim:

Kërkim i përafërt i fjalëve

Për një kërkim të përafërt, duhet të vendosësh një tilde " ~ "në fund të një fjale nga një frazë. Për shembull:

brom ~

Kërkimi do të gjejë fjalë të tilla si "bromine", "rum", "prom", etj.
Ju gjithashtu mund të specifikoni numrin maksimal të redaktimeve të mundshme: 0, 1 ose 2. Për shembull:

brom ~1

Si parazgjedhje, lejohen 2 redaktime.

Kriteri i afërsisë

Për të kërkuar nga afërsia, duhet të vendosësh një tilde " ~ "në fund të një fraze. Për shembull, për të gjetur dokumente me fjalët hulumtim dhe zhvillim brenda 2 fjalësh, përdorni pyetjen vijuese:

" zhvillimin e kerkimit "~2

Relevanca e shprehjes

Për të ndryshuar rëndësinë e termave individualë të kërkimit, përdorni " ^ "në fund të shprehjes, dhe pastaj tregoni nivelin e rëndësisë së kësaj shprehje në lidhje me pjesën tjetër.
Sa më i lartë niveli, aq më e rëndësishme është shprehja.
Për shembull, në këtë shprehje, fjala "hulumtim" është katër herë më e rëndësishme se fjala "zhvillim":

studimi ^4 zhvillimi

Si parazgjedhje, niveli është 1. Vlerat e lejuara janë një numër real pozitiv.

Kërkimi i intervalit

Për të treguar intervalin në të cilin duhet të vendoset vlera e një fushe, specifikoni vlerat kufitare në kllapa, të ndara nga operatori TE.
Do të kryhet renditja leksikografike.

Një pyetje e tillë do të kthejë rezultatet me një autor që varion nga Ivanov te Petrov, por Ivanov dhe Petrov nuk do të përfshihen në rezultat.
Për të përfshirë një vlerë në një interval, përdorni kllapa katrore. Përdorni mbajtësa kaçurrela për të përjashtuar një vlerë.