Ефим минава. E.I. Passov E и pass g c

Ситуационни функции

Трансферът на речеви умения обикновено се разбира като използването им в нови ситуации, които не са се случили в учебния процес. Много често ставаме свидетели на това как ученик безупречно оперира с някакъв езиков материал в така наречените подготвителни упражнения, но се оказва безпомощен, когато трябва да бъде използван в процеса на комуникация. Това означава, че умението за използване на това явление не е „включено”, тъй като не може да се прехвърля. По принцип обучението по комуникация е насочено към използване на езика в нови ситуации на общуване. Следователно успехът на обучението зависи от това колко ефективно се формират прехвърляемите умения.

Много методисти смятат, че всичко е в броя на упражненията, колко висока е степента на автоматизация на умението. Въпросът обаче е в качеството на подготвителните упражнения, тоест нивото на автоматизация. Това означава, че условията, при които се формират речевите умения, трябва да осигуряват, развиват способността за трансфер. И това е възможно, ако условията за подготовка са адекватни на условията за комуникация.

Качеството на ситуативната реч е определящо. Тук има три аспекта: 1) функционалната страна на речта, тоест присъствието в изречените фрази в процеса на асимилация, подготовка) на речевата задача, целта на изложението (а не граматическата цел); 2) ситуативно приписване на фрази (речеви единици), т.е. тяхната корелация със системата за взаимовръзки на събеседниците. (Първият и вторият са взаимозависими аспекти.); 3) идентичност, логичен, семантичен контекст, създаден от фразата. Фразите, използвани при подготовката на връзката съгласно законите на асоциациите, ще служат като предпоставка за по-успешното им функциониране в нови ситуации.

Ситуациите имат всички тези аспекти. Ето защо те (ситуациите) са един от начините за формиране на речеви умения, способни на трансфер. Това е първата функция на ситуациите. И от гледна точка на тази функция е възможно да се определи ситуацията като система от взаимовръзки между събеседниците, отразени в тяхното съзнание, която благодарение на това е в състояние да ситуативно и контекстуално да маркира придобитите речеви единици и да формира речеви умения, способни да се прехвърлят.

2. Втората функция на ситуациите е да бъдат начин за мотивиране на речевата дейност. Немотивирано учене, според I.A.Zimnyaya и A.A. Леонтьев, лишава това учение от психологическо съдържание, защото то е форма на преподаване заради формата.

Защо точно ситуацията е начин за мотивиране? Мотивацията се основава на нуждата, която е решаващ фактор в човешкото поведение. „Мотивът - пише А. Н. Леонтьев - е обект, който отговаря на тази или онази потребност и който, отразен в една или друга форма от субекта, провежда неговата дейност.

Човешките нужди са не само жизненоважни, например в храната, но също така и интелектуални, морални и т.н. (Д. Н. Узнадзе). И човек може да задоволи тези нужди косвено, чрез реч. Желанието да се задоволи нечия потребност, в нашия случай - да се говори с някаква цел, възниква, като правило, в определена връзка на субекта със събеседника, с околния свят в ситуацията.

В образователни условия най-често се събужда необходимостта от изказване. Това може да стане, ако: а) в ситуацията се въвеждат нови фактори като система от взаимоотношения всеки път; б) да вземе предвид интересите, желанията, стремежите, целите, убежденията, наклонностите и т.н. на обучаваните; в) да се свърже речевата ситуация с общата дейност на учениците.

В аспекта на мотивационната функция ситуацията може да се определи като система от динамични взаимоотношения между субектите на общуване, която, възниквайки на базата на тяхната жизнена дейност и отразена в тяхното съзнание, конкретизира всяка нужда и мотивира целенасочено и личностно значимо решение на комуникативната задача на комуникацията.

3. Третата функция е, че ситуацията служи условие за развитие на речевите умения.

4. Четвъртата функция на дадена ситуация е да бъде начин на представяне на материала. Тя се проявява в онези случаи, когато, докато семантизираме думи, ги включваме в цели твърдения, които имат ситуативен характер (няма значение дали това се прави устно или под формата на микротекстове при преподаване на четене); същото се отнася и за процеса на представяне на граматичен материал: възможно е да се покаже функционирането на структурата на речта само въз основа на ситуация.

Както можете да видите, при тази функция ситуацията се появява главно при възприемчиви видове дейности. Не мислете, че други функции са само за продуктивните видове. Ситуацията като начин за мотивация, например, е приложима при преподаване на четене и слушане (да речем, създаване на ситуация, при която необходимото действие е да се прочете пасаж или да се изслуша).

5. Петата функция е „открита“ не толкова отдавна: оказа се, че ситуацията може да бъде ефективна основата за организацията на речевия материал. Какво дава основание да се вярва така?

Както знаете, комуникативното обучение включва създаването на учебния процес като модел на комуникационния процес. Ситуацията е в основата на функционирането на комуникацията: целият комуникационен процес всъщност представлява непрекъсната, динамична поредица от ситуации, които се заменят взаимно. Оттук и задачата - да се симулират ситуации за обучение. Но ситуацията не е само социално или психологическо явление, тя има и аспект на съдържанието. Законно е да се зададе въпросът: възможно ли е да се преподава комуникация, ако съдържателният аспект на обучението, например тематичната организация на материала, остава чужд на това, което се случва в комуникацията? Разбира се, че не. Следователно е необходимо материалът да бъде подбран и организиран така, че да е адекватен на структурната страна на ситуацията (като система от взаимоотношения и нейната съдържателна страна, която се появява под формата на проблематичност и обективност на комуникацията.

Темите на дискусия, включени в този или онзи проблем, обикновено са свързани чрез определени взаимоотношения. Тези обекти съществуват извън човека, независимо от него. Но в един момент те се „свързват“ с човешката дейност: настъпва определено събитие (човек го наблюдава или научава за него), което внася несъответствие в системата от взаимоотношения между човек и околната среда (друг човек). Проблем възниква преди човек (нарушен, норма "). Неговото решение изисква речев акт, изразен в отношението на човека към несъответствието на системата от взаимоотношения и в желанието да върне връзката обратно в" нормалното ", да се промени Отношението на човека към възникналата ситуация е неговата речева функция. Именно речевата функция е организиращият принцип в ситуацията. И в организацията на материала тя трябва да играе същата роля.

Засега, за съжаление, материалът е организиран или по теми, или около социални контакти като закупуване на вестник в павилион, поръчване на обяд в кафене, изпращане на гарата и др. Разбира се, такива социални контакти се осъществяват в комуникацията. Но човек, който се учи само на тяхна основа, може би ще може да говори за специфичните условия на страната на целевия език, докато истинските ситуации на речевата комуникация ще останат недостъпна за него.

Необходимо е да се преориентира в организацията на материала към истински ситуации. За да направите това, трябва: 1) да идентифицирате най-честите ситуации като система от взаимоотношения и 2) да изградите вероятни програми за речевото поведение на събеседниците в тези ситуации. И след това изберете речев материал за тези ситуации.

Като се вземат предвид функциите на учебната ситуация, може да се заключи, че ситуацията като методологична категория е единица от организацията на учебния процес в чуждоезиковата комуникация.

Видове и видове ситуации

Има повече от достатъчно имена за видовете ситуации. Те могат да бъдат класифицирани съгласно следните критерии.

Адекватност на комуникационния процес. Тук се разграничават природни ситуации, когато има определен набор от обекти, обстоятелства, които предизвикват израз, независимо дали този кръг е създаден или съществува самостоятелно и с вени ситуации, създадени с изобразителни средства или въображение.

V. L. Skalkin и G. L. Rubinstein правилно отбелязват, че природните ситуации не могат да осигурят планирана работа за овладяване на речта. Затова те предлагат така наречената образователна речева ситуация (по същество това е, което другите наричат \u200b\u200bизкуствена ситуация и се опитват да я разграничат от естествената (...).

Спомнете си сега, че говорихме за прехвърляне на речеви умения (действия): за да могат те да се прехвърлят, те трябва да се формират в ситуационни условия. Следователно, в ситуационни условия е необходимо както да се формират речеви действия (умения), така и да се развие речевата активност (умение). Въз основа на това можем да кажем, че на първо място са необходими ситуации от два вида: за формиране на умения и за развитие на умения. Строго погледнато, това не са два типа ситуации, а два типа ситуации и ситуации, при които те са организирани по различни начини. право

Как може да се направи това?

Всяка речева единица потенциално притежава определен контекст, ситуационно поле, което „допуска“ в себе си само забележките на събеседника, които са определени по смисъл и логика. Например: фразата "Какво прекрасно време днес!" не признава отговора „Прочетох книга вчера“.

За образователни цели репликата на събеседника (в живота е разнообразна и семантична и структурно) може да бъде насочена в един функционален канал: за това е достатъчно да се използва подходящата обстановка, например „Какво мислиш, трябва ли да правя това, което ще направя?“: - АЗ СЪМ искам да отида на кино.- Отивам !;- Искам да взема тази книга.- Вземи го !; - Утре ще отида в Москва.- Продължавай.

Студентът използва една форма на императивно настроение през цялото време в своите забележки. (Върви! Вземи! Върви!и т.н.). По този начин той научава действието за проектиране на тази структура. Тук неговата забележка за контекста и задачата (настройката) е методически насочена към овладяване на едно конкретно действие. Вероятно от методологична гледна точка такива ситуации с право могат да се нарекат обусловени и ситуации. И техният продукт може да се нарече m и krodialog about m. В тях се формират отделни действия, речеви умения.

За развитието на речевата дейност (умение), условност, не е необходимо ограничаване на ситуацията (това не означава, че не е необходим контрол), на този етап е необходимо да се използват безусловни ситуации, в които говорещият не е обвързани с твърда, външно зададена програма за дейност. Тук са подходящи ситуациите, с които започнахме представянето на този раздел от главата. Продуктът на безусловна ситуация е диалогово или монологично изявление.

Понякога се използва терминът "комуникационна ситуация", например "В пощата", "На гарата", "Приемане на гости" и др. Самият термин е легитимен, но не в този смисъл. Неправилно е да се отделят ситуации в местоположението на говорещия: в пощата, на гарата и в киното, може да възникне същата ситуация като система от взаимоотношения.

Видовете и типовете ситуации обаче могат да бъдат разграничени от други позиции. Как

По-горе ситуацията беше определена като система за комуникация на взаимоотношения. Но това не е достатъчно, за практически цели, за създаване на ситуации, е необходимо да се знае какви са тези взаимоотношения.

Анализът на взаимоотношенията показва, че те могат да бъдат „зададени“ от четири водещи фактора: социалния статус на човека, ролята му на субект на комуникация, извършваните дейности и моралните критерии. Във връзка с това е възможно в работния ред да се назоват видовете взаимоотношения, както следва: (1) статус, (2) роля, (3) активност и (4) морал. Нека ги разгледаме набързо.

(1) Във взаимоотношенията, формирани въз основа на социалното състояние на субектите на общуване, социалните качества на индивида се проявяват в съответствие със социалната структура на обществото. (………).

При създаването на ситуации на вербална комуникация социалният статус и взаимоотношенията, определени от него, могат да станат доминиращи в зависимост от характера на комуникация на субектите като представители на социалните общности и задачите, пред които са изправени. Такива ситуации могат да бъдат: обсъждане на правата и задълженията на гражданите на различни държави, телеконференции между представители на млади хора от различни държави, срещи със сънародници, разговори на специалисти, разговори за традициите, обичаите, ежедневието на страната на целевия език и т.н.

Въз основа на казаното, ние отделяме първия тип и гледна точка - ситуации на взаимоотношения със социален статус.

(2) В регулираната комуникация, наред с комуникацията на състоянието, е възможно да се разграничи друг тип взаимоотношения - роля. Това може да включва взаимоотношения, възникващи по време на изпълнението на а) вътрешногрупови роли: лидер - последовател, старомоден - начинаещ и т.н .; б) роли, които се развиват в процеса на официална и неформална комуникация: организатор, полимат, критик, генератор на идеи, ръководител , ъпстарт, мечтател и т.н. (всяка комбинация е възможна). В неформалната комуникация ролите се отнасят до значимите ценности на групата, в която учат учениците и имат личен характер. Когато обсъждат своите познати, съученици, в зависимост от съществуващата система от взаимоотношения, връстниците се даряват взаимно с най-разнообразни, понякога безпристрастни, категорични характеристики, в които се проявяват една или няколко от най-изразителните черти или качества на личността: „фен“, „любител на музиката“, „прекъсвач“, „Материалист“, „мод“, „нихилист“ и др. Въпреки че тези определения са предимно отрицателни (тъй като се дават по-често на други, отколкото на себе си), те до известна степен отразяват вътрешногруповата неформална структура на взаимоотношенията, уместно маркират личните свойства. неформалните роли в ситуацията на вербална комуникация ще помогнат да се видят реалните взаимоотношения на подрастващите, техните интереси, хобита и чрез тях да се въздейства върху учениците, тяхната мотивационна сфера.

Ролевите взаимоотношения са предимно от стереотипен, формализиран характер. Ролята е функционалната страна на статуса, която се определя от правата и отговорностите, ситуационната позиция на субекта в определена система от взаимоотношения. Всяка роля съответства на набор от определени очаквания от други хора, които по същество определят връзката според задържания статус и изиграната роля. Наличието на тези взаимоотношения прави възможно различаването във втория тип и p s и t u и y - ситуации на ролеви взаимоотношения.

Обърнете внимание, че връзките между статуса и ролите могат да се проявят в отношенията на дейност и морал. В последната те придобиват личен характер, изиграните в тях роли отразяват водещите психологически и морални качества на личността: „хуморист“, „смел човек“, „песимист“, „смел човек“, „страхливец“, „плач“, „тих“, „трептене“ , "егоизъм", "груб", "алчен", "скептичен", "справедлив", "заядлив", "скромен" и т.н.

(3) Имайки предвид, че комуникацията обслужва човешката дейност като цяло, не може да не забележите взаимоотношенията, които се развиват в самата дейност, в процеса на взаимодействие на събеседниците, в процеса на осъществяване на всякакви форми на съвместна дейност. Нека наречем този тип - в и извън връзка с местната активност и (дейност). (...).

Отношенията на субектите, органично вплетени във всяка дейност, могат да имат характер на зависимост, координация, подчинение, взаимопомощ, взаимно стимулиране, подкрепа, обмен на опит, солидарност, сътрудничество, доверие, взискателност, сътрудничество, съпротива, намеса, открита опозиция, невежество и т.н. и т.н., те могат да продължат под формата на приятелско съревнование, здраво съперничество, но могат и да ескалират до враждебна конкуренция и конфронтация.

Тези взаимоотношения са в основата на третия тип ситуации на отношения на съвместна дейност (отношения на дейност). Важно е да се отбележи, че комуникацията и активността са дълбоко преплетени. Говорейки за тяхната генетична взаимозависимост, А. Н. Леонтьев отбеляза, че по време на развитието на речта думата се придобива не в резултат на „запушване“: „това е чаша“, „това е вилица“, а в резултат на обличане, хранене и т.н., когато думата това е емоционално важно.

Оттук следва заключението, чието значение за преподаването на чужд език трудно може да бъде надценено: когато преподавате комуникация, е необходимо « свържете ”всички възможни дейности и развийте речта във връзка с тях. В крайна сметка комуникацията по своята същност е предназначена да „обслужва“ всички останали видове дейности (А. А. Леонтиев). Засега, за съжаление, в учебния процес се извършва само учебна дейност, комуникационното обучение изглежда виси във въздуха, откъснато от основите си. Междувременно за учене можете да изберете всяка форма на съвместна дейност, която е значима за учениците и им е добре позната, при изпълнението на която те имат индивидуален и съвместен опит. Методът на такова обучение все още чака своя изследовател. (4)

И накрая, не трябва да забравяме, че в общуването участват не абстрактни субекти, които играят някои роли и изпълняват съвместни дейности, а живи хора, личности, с всички присъщи им свойства. Следователно общуването им е (независимо от тяхната воля) форма на откриване и метод за реализиране на равни чувства. Те имат интегративен характер, проникват във всички сфери на човешкия живот, са неразделен атрибут на всякакъв вид човешки взаимоотношения, имат ключово значение за създаването на ситуации, тъй като постоянно „блестят“ в ежедневието, в действията на хората. Тези отношения имат най-голяма „ситуативност“.

Моралните проблеми непрекъснато се пресъздават в живота на хората. Като ги разрешите, можете да актуализирате необходимостта от комуникация чрез творението ситуации на морални отношения.Това е четвъртият тип ситуации.

Всички взаимоотношения между хората са интегративно единство, всичките им видове си взаимодействат, взаимопроникват. В зависимост от вида на отношенията ситуацията на вербална комуникация може да се разглежда, да речем, като ситуация на отношения на съвместна дейност, но това в същото време означава, че отношенията на дейност имплицитно включват, са техните страни и други взаимоотношения. По този начин всеки тип взаимоотношения е еквипотенциален, има синтетичен характер, с доминиране на един тип отношения, други видове отношения се реализират в една или друга степен.

Но разглеждането на ситуацията като динамична система от взаимоотношения е само един от аспектите на нейния анализ - епистемологичен, когато ситуацията се представя като концепция. Не по-малко важно е разглеждането му във функционален аспект - като форма за организиране на учебния процес. Всъщност в процеса на обучение ситуацията като система от взаимоотношения не възниква, не пресъздава, а представлява цял комплекс от обективни и субективни фактори, които могат да бъдат обозначени с понятието „ситуационна позиция“. (……… ..)

По този начин можем да заключим, че s и t u a c и I - това е универсална форма на функциониране на комуникационния процес, съществуваща като интегративна динамична система от социален статус, роля, активност и морални взаимоотношения на субектите на общуване, отразена в тяхното съзнание и произтичаща от взаимодействието на ситуационни позиции на комуникаторите.

М.: Руски език, 1989 г. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8. Книгата е посветена на разглеждането на основните проблеми на преподаването на чуждоезикова комуникация в съответствие с комуникативната методология.
В първата част се обсъждат общи теоретични проблеми на комуникативното обучение, във втората - проблемите на преподаването на определени видове речева дейност, в третата - някои въпроси на технологията на комуникативното обучение.
Предназначен е за учители на всеки език като чужд език (включително руски), както и за студенти от езикови институти и университетски факултети.
Общи проблеми на комуникативното преподаване на чуждоезикова комуникация.
Комуникацията като учебна цел.
Откъде идват учебните цели?
Каква цел е необходима сега?
Може ли комуникативната компетентност да служи като цел?
Какво е комуникация?
Функции и видове комуникация.
Как общуват хората?
Какво си говорим, пишем, четем?
Комуникираме ли по време на урока?
Как е организирана комуникацията?
Комуникацията като дейност.
Комуникационни средства.
Форми на комуникация.
Основни характеристики.
Комуникация и мислене.
Комуникацията като умение.
Проблемът за уменията и уменията в преподаването на чужди езици.
Качествата на уменията. Понятието "речево умение".
Видове умения.
Качествата на речевите умения. Понятието "речево умение".
Видове и състав на речевите умения.
Способността за комуникация като системно интегриращо умение.
Умения, необходими за устна комуникация.
Умения, необходими за писмена комуникация.
Оптимални условия за учене на комуникация.
Ситуацията като условие за научаване на комуникация.
Каква е ситуацията?
Какво е ситуативност?
Ситуационни функции.
Видове и видове ситуации.
Индивидуализацията като условие за научаване на комуникация.
Индивидуални свойства на учениците и индивидуална индивидуализация.
Предметни свойства на учениците и субективна индивидуализация.
Лични свойства на учениците и лична индивидуализация.
Условия за формиране на речеви умения и развитие на речеви умения.
Инструменти за комуникационно обучение и тяхната организация.
Понятието за упражнение.
Изисквания, на които трябва да отговарят упражненията.
Изисквания към упражнения за формиране на речеви умения.
Изисквания към упражнения за развитие на речевите умения.
Адекватност на упражненията.
Методически характеристики на упражненията, използвани за формиране на речеви умения.
Езикови упражнения.
Упражнения в превод.
Трансформационни упражнения.
Упражнения за заместване.
Упражнения за въпроси и отговори.
Условни речеви упражнения като средство за развиване на речеви умения.
Методически характеристики на упражненията, използвани за развитие на речевите умения.
Преразказването като упражнение.
Упражнения в описанието.
Упражнения за изразяване на отношение, оценка и др.
Речеви упражнения като средство за развиване на речеви умения.
Класификация на упражненията.
Система от упражнения за обучение на комуникация.
Защо е необходима система за упражнения?
Системата от упражнения „език-реч и опити за нейното усъвършенстване.
Как да създам система за упражнения?
Цикличността като механизъм на образователния процес.
Напомнянията като учебно помагало.
Защо се нуждаем от напомняния?
Какво е бележка?
Видове бележки.
Организация на работата с бележки.
Принципи на преподаване на чуждоезикова комуникация.
Какво представляват „принципите“ и защо са необходими в обучението.
Описание на основните принципи на съвременните техники.
Общи дидактически принципи.
Всъщност методологически принципи.
Понятията „принцип“, „прием“, „метод“, система за обучение.
Принципите на комуникативното обучение за общуване.Обучение на видовете речева дейност като средство за общуване.
Да се \u200b\u200bнаучим да говорим като средство за комуникация.
Общи въпроси.
Говоренето като учебна цел.
Психофизиологични механизми на говорене.
Етапи на работа върху речевия материал при преподаване на говорене.
Комуникация на видове речева дейност в процеса на обучение на говорене.
Формиране на лексикални говорни умения.
Традиционна стратегия за преподаване на лексика на чужд език.
Психологическата структура на думата като единица за асимилация.
Лексикално умение като обект на майсторство.
Функционална стратегия за формиране на лексикални умения.
Технология за работа с функционално-семантични таблици.
Укрепване в процеса на формиране на лексикални умения.
Формиране на граматически говорни умения.
Традиционна стратегия за преподаване на граматичната страна на говоренето.
Граматическото умение като обект на майсторство.
Функционална стратегия за формиране на граматически говорни умения.
Ролята, мястото и естеството на граматичните правила.
Укрепване в процеса на формиране на граматически умения.
Формиране на умения за произношение.
Комуникативна стратегия за преподаване на произносителната страна на говоренето.
Произносителни умения като обект на майсторство.
Технология за формиране на произносителни умения.
Подобряване на речевите умения.
Цели на етапа на подобряване на уменията.
Устен текст като основа за подобряване на уменията.
Основните видове упражнения с говорим текст.
Уроци за подобряване на речевите умения.
Преподаване на монолог.
Монологично твърдение като обект на обучение.
Етапи на работа върху монологично изявление.
Логико-синтактична схема като спомагателно средство.
Подпорите, използвани при преподаването на монологично изложение.
Речево умение, речеви упражнения и преподаване на монолог.
Научаването на слушане като средство за комуникация.
Слушането като вид речева дейност и като умение.
Психофизиологични механизми на слушане.
Затруднено чуване на чужд език.
Задачи на учителя при преподаване на слушане.
Възможни подходи за преподаване на слушане.
Упражнения за слушане.
Да се \u200b\u200bнаучим да четем като средство за комуникация.
Четенето като вид речева дейност.
Четенето като умение.
Психофизиологични механизми на четене.
Основните въпроси на обучението по четене.
Упражнения за обучение на четене.
Четенето в общообразователната система.
Да се \u200b\u200bнаучим да пишем като средство за комуникация.
Писането като вид речева дейност.
Задачите на преподаване на комуникация в писмена форма.
Психофизиологични механизми на писане.
Упражнения за преподаване на писане.
Няколко думи за специфичното тегло на писането.Технологията на обучението по комуникативна комуникация.
Урок за комуникационно обучение.
Основните характеристики на урока по чужд език.
Урок по комуникация.
Образователен, развитие и познавателен потенциал.
Целта на урок по чужд език.
Сложността на урока.
Урок за повторение без повторение.
Урок по контрол без контрол.
Речевата дейност като цел и като средство за обучение.
Активна студентска позиция.
Логиката на урок по чужд език.
Глава. Комуникативно обучение във форми на комуникация.
Преподаване на диалогичната форма на общуване.
Диалогичната форма на общуване като обект на асимилация.
Стратегията и съдържанието на обучението по диалогична форма на общуване.
Упражнения за обучение на диалогичната форма на общуване.
Урокът за преподаване на диалогичната форма на общуване.
Преподаване на групова комуникация.
Технология за работа с речеви групи.
Урок по преподаване на групова форма на комуникация.
Методи за комуникативно преподаване на чуждоезикова комуникация.
Ако искате да бъдете събеседник.
Как да започна урок?
Инсталацията като елемент на педагогическата комуникация в класната стая.
Учител и ученици като партньори в речта.
Поддържа: какво, къде, кога, защо?
Вербални опори.
Схематични опори.
Илюстративни опори.
Тестване, преподавайте!
"Соло" или "Припев"?
Да поправя или да не поправя?
Къде мога да намеря времето?
Заключение.
Литература.

Руски лингвист, специалист в областта на методите за чуждоезиково обучение. Доктор на педагогическите науки, заслужил учен на Руската федерация. Ръководител на Руския център за чуждоезиково образование Председател на Научно-образователната фондация "Методическо училище на Пасов" Един от основателите на комуникативния метод в обучението по чужди езици Автор на Концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. Роден на 19 април 1930 г. в Городок, Витебска област, БССР

Професионална дейност От 1953 до 1957 г., учител по немски език в средно училище 15 във Витебск. През годините, ръководител на катедрата по чужди езици на филологическия факултет на VGPI. От 1971 г. ръководител на катедрата по немски език, Липецки педагогически институт

В лингвистичната методология той доказа фундаменталната разлика между речево умение и двигателно умение, което формира основата за разработването на методология за условни речеви упражнения; Той предложи решение на проблема с подбора на речевия материал чрез моделиране на системата от речеви средства и култура на страната на целевия език

Той въведе в методологията нов комплекс от концепции, базирани на понятието „обучение по чужди езици“, за разлика от традиционното понятие „преподаване на чужди езици“. Пасов първо предложи терминът „чуждоезикова култура“ да обозначи предмета на чуждоезиковото обучение и да преосмисли редица традиционни методологични термини: „рецепция“; "адекватност"; „Учебни помагала“ „ситуация“ и „ситуативна позиция“ и други

На Първия конгрес на Международната асоциация на учителите по руски език и литература (MAPRYAL) през 1968 г. за първи път в света формулира принципите на комуникативното преподаване на реч; впоследствие създава първия теория-модел на комуникативно преподаване на реч, който по-късно става основа за теорията на комуникативното чуждоезиково обучение

Определи етапите на формиране на лексикални, граматични и произносителни умения и нивата на развитие на речта; разработи триетапна схема за овладяване на речевия материал от формирането на речевите умения до тяхното усъвършенстване и развитие на речевите умения, което беше в основата на типологията на уроците по чужд език. логико-семантични карти на проблема и карти на ситуационната позиция

В общата методология разработих нов подход за решаване на ключови проблеми на методологията, включително проблема за статута на методологията като независима наука от нов тип.

Разработи схема за генезис на методическото умение на учителя Разработи набор от професионални умения на учителя (дизайнерски, адаптивни, организационни, комуникативни, мотивационни, контролиращи, изследователски, спомагателни) и нива на професионализъм (ниво на грамотност, занаятчийско ниво и ниво на умения)

Основни работи Комуникационни упражнения. М.: Образование, стр. Основните въпроси на преподаването на чуждоезична реч. Воронеж: ВГПИ, Т. И. 164 с. (Т. II 1976, 164 с.) Учебник по методология на обучението по чужди езици. Воронеж: VGPI, стр. Условни речеви упражнения за формиране на граматически умения. М.: Образование, стр. Методология на техниката: теория и опит на приложението (избрано). Липецк: LGPU, стр. (Методическа школа на Пасов).

Комуникативният метод на преподаване на чуждоезиков говор: наръчник за учители по чужди езици. М.: Образование, стр. Пасов Е. И., Двуреченская Т. А. Граматика? Няма проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Чужд език, с копие. ISBN

Основи на комуникативния метод на обучение на чуждоезикова комуникация. М.: Руски език, стр. ISBN Комуникативно чуждоезиково обучение. Концепцията за развитие на индивидуалността в диалога на културите. Липецк: LGPIRTSIO, стр.

Терминът система на методологията или Как говорим и пишем. Златоуст, с. 500 копия ISBN Четиридесет години по-късно, или Сто и една методологическа идея. М.: Glossa-Press, с копие. ISBN X.

Литература Концепцията на комуникативното преподаване на чуждоезикова култура в средното училище: Ръководство за учителите / Изд. Е. И. Пасова, В. В. Църкова. - М.: Образование, учител по чужд език, умение и личност. - М.: Образование, Концепцията за комуникативно преподаване на чуждоезикова култура в гимназията: Ръководство за учителите / Изд. Е. И. Пасова, В. В. Църкова.

Литературен институт за развитие на образованието. Катедра по хуманитарно образование Е. И. Пасов Почетен професор на НГЛУ Е. И. Пасов Комуникативен метод на обучение на чуждоезиков урок Урок по чужд език в новия федерален държавен образователен стандарт (Пасов Е. И)

Методическо съдържание на урок по чужд език

Когато се запознаете с педагогическата литература на урока, първоначално сте изненадани от разнообразието от определения, дадени на това явление. Покрит урок:

1) като организационна форма на обучение,

2) като сегмент от образователния процес,

3) като сложна динамична система,

4) като сложна контролирана система,

5) като система от дидактически задачи, постепенно водещи учениците към асимилация,

6) като логическа единица на тема, раздел и т.н.

Но в действителност се оказва, че всяко от тези (и, очевидно, други) определения е напълно оправдано: целият смисъл е в перспективата на разглеждане. Такъв сложен феномен като урок може да се разглежда от всяка гледна точка - съдържателна, структурна, функционална, организационна и др. „Всеки урок ... отразява най-важните изисквания на педагогиката, психологията, физиологията, социологията и преподавания предмет; изпълняват се общите и непосредствените задачи на обучението, образованието, развитието; дейностите на учителя и учениците са органично комбинирани, целите, съдържанието, методите се появяват в сложно взаимодействие " . Това означава, че в урока моделите на преподаване, познати от педагогическата наука и формулирани в определени принципи и концепции, се записват, синтезират в специална сплав.

В този смисъл урокът може да се разглежда като единица от образователния процес, в разбирането на „единицата” на Л. С. Виготски, т.е. като такава „част“ от цялото, която има всички основни свойства. Това определение не отменя, а, напротив, предполага, че като единица от образователния процес, урокът е сложен контролиран динамичен набор от образователни задачи, водещ учениците по оптимален начин към конкретна цел при конкретни условия.

Ако урокът като единица от образователния процес трябва да притежава основните свойства на този процес, то очевидно е следното: всичко, което ще се случи с урока и в урока, качеството на урока и неговата ефективност ще зависи от това колко качествена и ефективна е научната концепция, която стои в основата цялата система за обучение. Общите принципни принципи служат като онези стратегически линии, които ви позволяват да решавате конкретните тактически задачи на всеки урок. Следователно, основата за изграждане на урок е набор от научни разпоредби, които определят неговите характеристики, структура, логика и методи на работа. Тази съвкупност ние наричаме методическото съдържание на урока.

Когато целта на преподаването на чужди езици се промени и се научат някои модели на преподаване на комуникация, стана ясно, че изходните позиции, на които човек трябва да разчита, трябва да бъдат различни. С други думи, методическото съдържание на урока по чужд език се е променило. За съжаление не може да се каже, че всички закони, които позволяват ефективно преподаване на комуникация, вече са научени и формулирани, но едно може да се твърди със сигурност: методологичното съдържание на съвременния урок трябва да бъде комуникативност.

Каква е необходимостта от това?

На първо място, с течение на времето несъответствието между традиционно използваните методи на преподаване и новата цел започна да се усеща все по-ясно. За заслуга на практикуващите учители трябва да се отбележи, че те са усетили и след това са осъзнали това несъответствие. Учителите, т.е. онези, които в крайна сметка реализират всички идеи, успяха да видят практическата целесъобразност на комуникативността.

Каква е тази целесъобразност?

Нека си спомним как се преподават различни професии. Хирургът оперира първо в анатома, шофьорът и пилотът работят със симулатори, бъдещият учител практикува в училище под наблюдението на методистите. Всеки се учи в различни условия, но винаги в тези (или подобни), в които ще трябва да работи. С други думи, условията за обучение трябва да бъдат адекватни на условията на бъдещите дейности.

Следователно, ако искаме да научим човек да общува на чужд език, то това трябва да се преподава в контекста на общуването. Това означава, че обучението трябва да бъде организирано по такъв начин, че да е подобно на процеса на комуникация (комуникация). Само в този случай ще бъде възможно да се прехвърлят формираните умения и умения: ученикът ще може да действа в реални условия.

Разбира се, процесът на обучение не може да бъде напълно подобен на процеса на комуникация и това не е необходимо: това, което печелим чрез специална организация на обучение, ще бъде загубено. Комуникативността означава подобие на учебния процес и комуникационния процес само по отношение на основните характеристики. Как

Първото е целенасочен естеството на речевата дейност, когато човек се опитва по някакъв начин да повлияе на събеседника с изказа си (когато говори и пише) или, например, да научи нещо необходимо (когато чете и слуша).

Второ, това мотивиран естеството на речевата дейност, когато човек говори или чете (слуша), защото е подтикнат от нещо лично, от което се интересува като личност, а не като ученик.

На трето място, това е присъствието на някои връзка със събеседника, формирайки комуникационна ситуация, която осигурява речевото партньорство на учениците. Комуникацията в писмена форма не е изключение: връзката между човек и книга (писател, темата на неговите книги и т.н.).

Четвърто е използването на тези обекти на дискусиякоито са наистина важни за даден човек на определена възраст и ниво на развитие или избора на подходящи книги, записи за четене и слушане.

Пето, това е използването на тези речеви средстватази функция в реалния комуникационен процес.

Не всичко е изброено тук, но основното, което ще гарантира създаването на адекватни условия. Ако добавим към това специална (и по-специално методологична!) Организация на учебния процес, тогава ще получим точно основата на урока, която ще представлява правилното му методологично съдържание.

От гледна точка на комуникацията методическото съдържание на урока по чужд език се определя от пет основни разпоредби.

§ 1. Индивидуализация

Всеки от нас се е сблъсквал с подобно явление: някакво събитие притеснява единия човек, подтиква го към речеви действия, подтиква го да изрази мнението си, но оставя равнодушен другия; или: единият човек през целия си живот чете приключенска литература и гледа само детективски и развлекателни филми, другият е склонен към исторически романи или любовни текстове. Това е така, защото всеки човек е индивид с всички присъщи му характеристики.

Не случайно дидактиката излага принципа на индивидуализация и диференциация на преподаването. Методистите също считат за необходим принципа на индивидуалния подход. Г. В. Рогова пише: „Един от най-важните проблеми на преподаването на технологии е търсенето на начини за по-широко използване на индивидуалните възможности на учениците както по отношение на колективната работа в класната стая, така и самостоятелната работа извън учебните часове“. . Комуникационното обучение предполага преди всичко така наречената лична индивидуализация. „Игнориране на личната индивидуализация“, пише В.П. Кузовлев, - ние не използваме най-богатите вътрешни резерви на личността "2.

Какви са тези резерви? Това са следните шест свойства на личността на ученика: мироглед, житейски опит, контекст на дейност, интереси и наклонности, емоции и чувства, личностно състояние в екипа. Те са резервите, които трябва да се използват от учителя в урока. По този начин личната индивидуализация се състои в това, че методите на преподаване са свързани с посочените свойства на личността на всеки ученик, тоест тези свойства се вземат предвид при изпълнение на упражнения и задачи.

В процеса на преподаване на речева дейност личната индивидуализация придобива изключително значение, тъй като няма безлична реч, речта винаги е индивидуална. Тя е тясно свързана със съзнанието, с всички психични сфери на човек като личност. К. Маркс пише, че отношението на човека към заобикалящата го среда е неговото съзнание. А отношението към околната среда се изразява в реч. Ето защо е невъзможно ефективно да се преподава речева дейност, без да се обърне внимание на индивидуалността на ученика.

Как да приложим това? Необходимо е да се изучат добре учениците от класа, техните интереси, характери, взаимоотношения, житейски опит, мотивационна сфера и много други, като се приведе всичко това в специална схема - методологичните характеристики на класа, която се използва при подготовката и провеждането на урока . Трудността се крие във факта, че тези знания трябва да се използват при определяне на съдържанието на упражненията и тяхната организация.

Урокът е в ход. Изпълнява се имитиращо условно речево упражнение.

Учител: - Имам лодка.

Ученик: - Имам и лодка.

Учител: - Често карам лодка.

Практикуващ: - Аз също често возя лодка.

И между другото, най-близката река е на двайсетина километра от селото, където живее студентът. Може ли да се интересува от това, което има да каже в клас, ако учителят е пренебрегнал житейския си опит?

Друг урок е развитието на монологична реч.

- Серьожа, разкажи ни за твоята библиотека.

- Нямам библиотека.

- И си представяте, че го имате. Какви книги има, които четете? Научихте думи по темата “, насърчава учителят.

Сережа мълчи. Не се интересува от наличието или отсъствието на библиотека. Самото познаване на думите по темата не е достатъчно. В крайна сметка има и желание да се говори, породено от самата сфера на човешките интереси, контекста на дейност. Серьожа няма това желание. Ако той говореше, това нямаше да е говорене, а официално произнасяне на фрази „по темата“. Това не би било неговото изявление. А Лена седи до нея, събира книги и посвещава цялото си свободно време на четене. Тя трябва да бъде попитана за това. И да включи Серьожа в разговора по друг начин, например, да попита защо не събира книги, би ли искал да събира книги за спортове, които го интересуват и т.н.

По този начин индивидуализацията е възможна и необходима, когато се изпълняват както подготвителни (условна реч), така и речеви упражнения.

Не само съдържанието на преподаването, но „едни и същи техники и методи на преподаване въздействат на учениците по различен начин, в зависимост от техните индивидуални характеристики“ . Например, каква е ползата от работата по двойки, ако „събеседниците“ от тази двойка нямат симпатия един към друг; няма смисъл да предлагате на класа задача - да задавате въпроси на ученика, ако речевият му статус в екипа е нисък; неразумно е да се настройва флегматичният човек; не трябва да предлагате индивидуална задача на някой, който е общителен по природа и обича разговора в група и т.н.

Удобно е да задавате индивидуализирани задачи у дома. В този случай има комбинация от индивидуално обучение с групово: ученикът разказва в класната стая какво е научил у дома. Тъй като другарите му не са запознати със съдържанието на неговата история, това е интересно както за тях, така и за разказвача. Такава работа се използва и като речево упражнение в урока. Всички ученици се редуват да подготвят истории за своите интереси.

Доста място за индивидуализация се открива, когато се преподава четене. Тук, както при преподаването на говорене, е необходимо да има допълнителни материали, например статии, изрязани от вестници и списания. Статиите могат да бъдат обработвани, снабдени с обяснения и др., Залепени върху дебела хартия (картон) и систематизирани по теми. Ако студентът се интересува от музика, дайте му индивидуална задача - да прочете статия за известен певец, ансамбъл и др. На турне в Съветския съюз. или интервю с тази певица и разкажете накратко на класа за прочетеното. За това към картичката е прикрепена лента хартия с текста, върху който е написано: „Seryozha! Знам, че се интересувате от музика. Ето интервю с .... Прочетете го и след това ни кажете защо харесвате тази певица. " Следващият път, в различен клас, се добавя различна, но и директно адресирана задача за друг ученик.

Но колкото и да е мотивиран ученикът и колкото и да иска да говори, прочетете нещо, т.е. за да изпълни задачата, първо трябва да знае как се изпълнява тази или онази задача, да може изпълни го. За това в комуникативното обучение е предвидена така наречената индивидуална индивидуализация. Тя се крие във факта, че учениците още от първите дни са научени да изпълняват различни видове задачи, научени да учат. Колкото по-добре ученикът ще изпълнява задачите, толкова по-успешно ще усвои материала, толкова по-бързо ще достигне целта. Ю.К. Бабански цитира много тревожни данни: 50% от учениците изостават в ученето поради лошото владеене на учебните умения.

Учебната дейност е сложна като всяка друга, освен това всеки човек развива свой собствен стил на дейност. Нашата задача е да научим учениците на тази дейност и да научим най-рационалните й техники. Това се прави от специални бележка... Бележката трябва едновременно да мотивира ученика и да го ориентира, да се коригира съответно, да мобилизира всичките му психични процеси и да го научи да оценява действията си. Накратко, напомнянето е словесен модел за получаване на учебни дейности, т.е. устно описание защо, защо и как трябва да бъде изпълнена и тествана учебна задача.

Поверителният тон е важен и в бележката, което помага да се облекчи и без това значителното напрежение в отношението на ученика към чужд език<..>

Комуникативното обучение включва отчитане на всички индивидуални характеристики на ученика в урока. Това счетоводство се прилага в диференциран подход към студентите. Той има две възможности: 1) класът получава една обща задача, но помощта е различна за различните ученици; 2) различни групи ученици получават различни задачи, които се допълват, когато впоследствие отидат в клас.

Но задачата не е само да се вземат предвид способностите, при тяхното целенасочено развитие. Известният изследовател на способностите И. Лейтес пише, че многостранното развитие на способностите е нормален, пълноценен израз на човешките възможности. Колкото по-развити са способностите, толкова по-ефективна е дейността.

И така, индивидуализацията като компонент на методическото съдържание на урока изисква от учителя да се придържа към следните разпоредби:

- водеща е личната индивидуализация, тоест отчитане на всички личностни черти на всеки ученик при изпълнение на упражнения, което осигурява мотивация и интерес към учебните дейности;

- индивидуализацията се използва при преподаване на всички видове речева дейност, при изпълнение на всички видове упражнения, в клас и домашни, т.е. прониква в целия образователен процес;

- без обучение на учениците на рационалните методи на образователна дейност, не може да се очаква успех в работата им;

- важен аспект на индивидуализацията е отчитането на индивидуалните характеристики на учениците и тяхното постоянно развитие.

§ 2. Речева ориентация

Фокусът на речта преди всичко означава практичен ориентация на урока, както и преподаването като цяло.

Общоприето е, че човек не може например да се научи да чете, като владее правилата за четене, или да говори - като владее само правилата на граматиката. „Решаващият фактор при ученето, - пише Б. В. Беляев, - е признатата практика на чуждоезиковото говорене“ . Следователно важат само уроци на език, не езикови уроци. Това означава, че осъзнаването на някои особености на езика, или по-скоро речевите единици, със сигурност се осъществява, но е възможно само овладяване на всякакъв вид речева дейност. извършване на този вид дейност, т.е. научете се да говорите - говорите, слушате - слушате, четете - четете. Почти през цялото време на урока трябва да се посвещава практическата речева дейност.

Практическата насоченост на урока има и друга страна, свързана с учебните цели. Обикновено всеки ученик учи чужд език за някаква цел, за нещо. Ако ученик (а те са много) не си постави цел - да се научи да разбира песни на чужд език, да се научи да чете литература за марки например или за коли, които го интересуват и т.н., тогава задачата на учителя е да разкрие това цел, в съответствие с неговите: интереси, професионални намерения и т. н. Наличието на такава цел е много важно, защото ако работата в класната стая корелира с целта и ученикът осъзнае това и усети напредъка си към целта, мотивацията за учене се увеличава драстично.

Следователно всеки урок трябва да решава някои специфични практически проблеми и да приближава ученика до целта му; не само учителят, но и учениците трябва да знаят какъв вид речево умение или какво умение ще усвоят до края на урока.

Фокусът на речта също означава речев характер на всички упражнения.

Наемането на студент с практически речеви действия все още не осигурява ефективно преподаване, тъй като ученето на речева дейност е възможно само чрез действия от речев характер.

Наистина ли учениците „говорят“ или „четат“ малко в други уроци? Но говори ли, чете ли в истинския смисъл на думата? Не. В крайна сметка за ученика не е зададена речева задача:

- Повторете следните изречения след мен!

- Поставете глаголите в минало време!

- Изградете няколко изречения с помощта на проба!

При изпълнение на такива упражнения ученикът не говори, а само говори. Може да се запитате: не са ли важни действията на имитация, трансформация и аналогия, които студентът овладява? Със сигурност важно. Но когато преподава реч необходими са дейности реч действия. На ученика трябва да се даде речева задача и при изпълнението му той имитира, преобразува някои речеви единици или ги изгражда по аналогия. Такива характеристики са присъщи на условните упражнения за реч.

Що се отнася до чисто речевите упражнения, тук също не всичко е безопасно по отношение на комуникацията:

- Преразкажете текста!

- Прочети текста!

- Разкажете ни как пишете писмото!

Обикновено преразказване на съдържанието на текста, което всички четат, безцелно четене на текст, съобщение за това как обикновено се пише писмо - всичко това е лишено от речева ориентация. Речевите упражнения винаги са речеви дейности в нови ситуации и с конкретна цел.

Ориентацията на речта предполага и мотивация на изявлението.

Човек винаги говори не само целенасочено, но и мотивирано, т.е. за нещо, по някаква причина. Винаги ли са мотивирани изказванията на учениците в урок по чужд език? Не. Какво мотивира ученика, когато описва днешното време? Искате да предупредите събеседника си, за да не се намокри под дъжда? Нищо подобно. Той се движи само от задачата да описва.

Разбира се, естествената мотивация в образователния процес не винаги е напълно постижима: много ученици нямат непосредствена нужда от знание на чужд език и от общуване на него. Но можете да предизвикате тази нужда косвено.

Известно е, че мотивацията се влияе от условията за организиране на дейности. . Ако направите процеса на изпълнение на упражненията интересен - за решаване на говорно-мислещи задачи, които са в интерес на учениците - можете да повлияете положително на мотивацията като цяло: първоначално учениците просто ще правят упражненията с ентусиазъм, след това ще говорят.

Ориентацията на речта също предполага реч (комуникативна) стойност на фразите... Не е толкова рядко, че в урока се чуват фрази, които никой никога не използва в реалната комуникация. Така например фрази като „Това е химикалка“, „Стол до килера“, „Зелена книга“, „През есента дните са по-кратки, а нощите по-дълги“, не представляват комуникативната стойност. След всичко това е трудно да се убедят учениците, че чужд език е същото средство за комуникация като родния.

Също така, всякакви граматически явления, да речем, предлози за местоположение - на диван, под диван, в диван и др.

И накрая, речевата ориентация на обучението определя речев характер на урока най-общо: неговият дизайн (урок-екскурзия, урок-дискусия, урок-дискусия и др.), неговата организация, структура и изпълнение (поведение на ученици и главно учител). Предстои подробно обсъждане на всичко това.

Казаното за речевата ориентация на урока ни позволява да формулираме следните разпоредби, които трябва да се ръководят от учителя:

- постоянната речева практика на учениците в общуването трябва да бъде призната като абсолютно средство за формиране и развитие на способността за общуване;

- всички упражнения в урока трябва да бъдат реч в една или друга степен;

- цялата работа на ученика в урока трябва да бъде свързана с целта, която ученикът е разбрал и приел като своя цел;

- всяко речево действие на ученика в урока трябва да бъде целенасочено по отношение на въздействието върху събеседника;

- всяко речево действие на ученик трябва да бъде мотивирано;

- използването на определена фраза, тема и т.н. не може да бъде оправдано по никакви съображения, ако те са лишени от комуникативна стойност;

- всеки урок трябва да бъде устен, както в дизайна, така и в организацията и изпълнението.

§ 3. Ситуационно

Представете си, че идвате при приятеля си и заявявате от прага: „Знаеш ли, Петя ще се прибере късно“. Каква реакция ще предизвика това? Ако вашето изказване не касае нито вас, нито приятеля ви, ако той изобщо не познава никаква Пети, то той ще бъде поне изненадан.

В реалния процес на общуване подобни ситуации едва ли са възможни. В уроците по чужд език както текстовете, така и упражненията съдържат фрази за някои митични Петя и Вася, които нямат нищо общо нито с бизнеса, нито с личността на ученика, нито с връзката му с класа и учителя. Такива фрази са лишени от едно от основните качества на речта и речевите единици - ситуативност.

В една от творбите си В.А. Сухомлински описа интересен случай: учителят даде на учениците задачата да измислят изречения с глаголи. И така учениците безпристрастно изрекоха: „Тракторът оре полето“, „Заекът яде сено“ и т.н. мисъл: това жива реч ли е? Това ли е собствената мисъл на учениците? ... Ако по погрешка едно дете е казало: ученик плава, но параход отива, колхозник яде, а заек отива - никой не би забелязал ... ”.

Ситуационният характер на преподаването изисква всичко изговорено в урока по някакъв начин да е свързано със събеседниците - ученик и учител, ученик и друг ученик, тяхната връзка. Ситуационалността е съотношението на фразите с онези отношения, в които са събеседниците.

Представете си, че докато обсъждате делата на вашия приятел Петя с приятел, сте научили нещо важно за него. Когато дойдеш при своя приятел, казваш: „Знаеш ли, Петя ще се прибере късно“. В този случай тази фраза означава нещо за вашия приятел и за отношенията ви с него, по-нататъшният ход на събитията, развитието на разговора зависи от това. В този случай фразата е ситуативна.

Ситуативността е жизненоважно условие за научаването на говорене. За да осъзнаете това, трябва правилно да си представите каква е ситуацията. Често погрешно се разбира като съвкупност от обстоятелства и предмети около нас. Следователно в класната стая възникват „ситуации“ като: „На касата“, „На стадиона“, „В трапезарията“ и др. Но учителят трябва да е забелязал неведнъж, че, намирайки се в такава „ситуация“, ученикът не е склонен да отговори или обикновено мълчи. Желанието да говори често отсъства от ученика, не само във въображаема ситуация, но и в наистина пресъздадена по време на урока - например на екскурзия до училищната библиотека или из града.

Общоприето е, че ситуацията е стимул да се говори. Следователно, ако горните „ситуации“ не стимулират изказването на ученика, то те не са ситуации по смисъла на думата, в която го използваме.

Наистина, ситуация е система от взаимоотношения между събеседниците, а не обектите около тях. В края на краищата можете да говорите за книги на улицата и за трафик в библиотеката. Връзките на събеседниците са тези, които ги подтикват към определени речеви действия, пораждат нуждата да убеждават или опровергават, да искат нещо, да се оплакват и т.н. И колкото по-широки и по-дълбоки са тези взаимоотношения, толкова по-лесно е да общуваме, защото зад нашата реч има голям контекст - контекст нашата съвместна дейност и сме разбрани перфектно.

Изявленията на учениците често не са свързани с техните дейности, с тези събития в класната стая, училището, града, селото, страната, в които те участват. Но това не е трудно да се направи. Важно е да запомните, че комуникацията между речевите ситуации отактивността на учениците не само стимулира техните твърдения, но също така помага да се осъзнае, че чужд език е средство за комуникация.

Не бива обаче да се мисли, че това ограничава ролята на ситуациите в преподаването на комуникация. Основното им значение се крие във факта, че те са еднакво необходими както за формиране на речеви умения, така и за развитие на речевите умения.

Учителят вероятно е срещал подобно явление повече от веднъж - ученикът знае думите, но не може да ги използва, знае тази или онази граматична форма, но не е в състояние да я използва. Какъв е проблема? Фактът, че формираните умения (лексикални или граматични) не могат да се прехвърлят, тъй като те нямат водещото качество за речевите умения - гъвкавост. И гъвкавостта се развива само в ситуационни условия, благодарение на използването на една или друга речева единица в редица подобни ситуации.

В тази връзка е уместно да се отбележи, че използването на упражнения като „Вмъкни необходимите думи“, „Поставете глаголите в желаната форма“ и др., При които няма ситуативност, на етапа на формиране на умения, е неуместно.

Що се отнася до развитието на речевите умения, и тук ситуацията като система от взаимоотношения е необходимо условие. Първо, само когато се вземат предвид взаимовръзките на общуващите, може да се приложат стратегията и тактиката на говорещия, без които речевата дейност е немислима. На второ място, само в ситуации (с постоянната им изменчивост) се развива такова качество на речевите умения като производителността, без което речевата дейност също е немислима в непрекъснато променящите се условия на речевата комуникация (не можете да стигнете далеч изобщо). Трето, само в ситуация като система от взаимоотношения е възможна независимостта на говорещия (той не зависи от никаква подкрепа - разчита не на външна визуализация, а на памет, на мислене). С една дума, няма такова качество на умението или неговия механизъм, който да не зависи от ситуацията като условие за обучение.

Същността на ситуативността показва, че нейното изпълнение е немислимо без лична индивидуализация, тъй като създаването на ситуации в класната стая като система от взаимоотношения е възможно само при добро познаване на потенциалните събеседници, техния личен опит, контекста на дейност, мироглед, чувства и статус на личността им в екипа на класа.

И така, ситуационното осъзнаване като компонент на методическото съдържание на урока определя следните разпоредби:

–Ситуацията на общуване в урока може да се създаде само ако се основава на отношенията на събеседниците (ученици и учители);

–Всяка фраза, произнесена в урока, трябва да бъде ситуативна, т.е. корелират с отношенията на събеседниците;

- ситуативното осъзнаване е предпоставка не само за развитието на речевите умения, но и в процеса на формиране на умения, т.е. в подготвителни упражнения (лексикални и граматични).

§ 4. Функционалност

Функционалността е много сложна и обемна концепция. За да разкрием първостепенното му значение за комуникативното обучение, нека започнем с най-разкриващите аспекти, нека видим как обикновено върви работата по граматичните и лексикалните аспекти на речевата дейност.

Както знаете, всяка граматична структура има своя форма и граматично значение. Лексикалната единица също има както своята форма, така и значението си. Следователно, понякога те разсъждават по следния начин: за да се използва граматичната структура при говорене, човек трябва да може да я образува, а за да използва лексикална единица, трябва да запомни нейната форма и значение. Нека определим тази учебна стратегия като „форма-значение“ или „запаметяване-използване“. Изглежда толкова логично, че изглежда, че няма нищо, което да му се противопостави. Но това не е така.

Факт е, че както граматичната структура, така и лексикалната единица освен форма и значение имат и речева функция - тяхното предназначение, тоест те се използват при говорене за изразяване на потвърждение, изненада, отричане, съмнение, изясняване и т.н. здраво свързани с тези функции, които се извикват в паметта незабавно, веднага щом определена речева задача възникне пред говорителя. Следователно асоциацията „функция - форма (+ стойност)“ действа при говорене.

Винаги ли развиваме такава асоциация? За съжаление не. За да запомните просто думи или да научите как да оформите някаква граматична форма, учениците изпълняват упражнения, които изискват от вас да съсредоточите цялото внимание върху правилата за формиране на форма или върху запаметяването на дума и нейното значение. Това означава, че водещата е формалната, а не функционалната страна на речевата единица. В резултат на несвързаното, последователно усвояване на формата и функцията, формата не е свързана с функцията и има случаи, когато ученикът „знае, но не знае как“: например, той знае как да образува минало време от глагола „прочети“, но когато иска да докладва вече се случи, казва, „Прочетох тази книга вчера“, без да забележи, че използва формата на настоящето.

Функционалността от своя страна предполага усъвършенстване на функцията на речевата единица и тази функция не е отделена от езиковата страна, а е водеща; Именно към функцията основно се насочва съзнанието на ученика, докато формата се усвоява главно неволно. В същото време естеството на докладваните правила-инструкции също се променя.

Обикновено, когато започва да обяснява (например бъдещото време), учителят казва:

- Момчета, днес ще научим бъдещото време с вас. Образува се ...

Функционалният подход изисква нещо друго:

- Момчета - трябва да каже учителят, - ако искате да кажете какво ще правите след училище днес, утре, след месец, тоест в бъдеще, използвайте този формуляр за това ...

След като показа проба, учителят предлага условни речеви упражнения, при които ученикът всеки път получава нова речева задача: „Обещайте, че ще направите това, което сте помолени“, „Изразява предположение за това какво ще прави вашият приятел в следващите случаи“ и т.н. .P.

В резултат на това формата на бъдещото време е здраво свързана в съзнанието на ученика с функциите на обещания, предположения и т.н. и следователно ще бъде извикана винаги, когато в речевата дейност (в дадена ситуация) има нужда от решаване на съответната говорна задача - да обещаем, приемем и и т.н.

Л.В. Занков пише: „Уроците по предаване на умения често са еднообразни и тъжни до невъзможност.“ Функционалността може не само да доведе до формиране на умения, които могат да бъдат прехвърлени, но и да направят процеса на автоматизация интересен.

За да осигурите функционалността на обучението, в настройките за упражненията трябва да използвате всички онези речеви задачи, които се използват в комуникацията. Какви са тези задачи?

1) Докладвам (уведомявам, докладвам, уведомявам, докладвам, обявявам, информирам);

2) Обяснете (изясняват, конкретизират, характеризират, показват, подчертават, изострят вниманието);

4) Осъждайте (критикуват, опровергават, възразяват, отричат, обвиняват, протестират);

5) Да убеди (доказват, обосновават, уверяват, предизвикват, вдъхновяват, убеждават, вдъхновяват, настояват, убеждават и т.н.).

Функционалността не се изразява само в говорене. Когато преподавате четене, слушане, то е от не по-малко значение. В края на краищата функцията на четене и слушане като видове речева дейност винаги се състои в извличане на информация: чете се книга, статия, бележка, за да се научи нещо ново, да се получи тема за дискусия, да се забавлява, да се изяснят подробностите, да се разбере общият смисъл, да се отговори на зададеното в статията въпрос, направете преценка по различни аспекти на предмета на статията и т.н. Излъчванията и историите обикновено се слушат за същите цели. Това трябва да се вземе предвид при съставянето на задачи за преподаване на четене и слушане.

Функционалността определя и необходимостта да се използват в обучението всички онези речеви единици, които функционират в говоренето. Обикновено се обръща внимание на речевите единици от две нива - дума и фраза. Има обаче още две еднакво важни нива - фразата и свръхфразовото единство. И двамата трябва да бъдат специално обучени. Първо, известно е, че по-голямата част от грешките се правят във фрази. Следователно е необходимо да се усвоят целенасочено най-честите фрази, за да се постигне тяхното автоматизирано използване. Не бива да се мисли, че е достатъчно да се постигне владеене на думи и те сами ще се комбинират в речта. Второ, що се отнася до свръхфразовото единство, то не се генерира само по себе си, дори ако човек е в състояние да се изразява на нивото на отделни фрази. Съгласуваността на речта, нейната последователност, присъща на свръхфразовото единство, изисква специално обучение.

Във връзка с това е важно да се вземе предвид, че в езика като система от знаци, която се използва за комуникация, има три аспекта: лексика, граматика, фонетика. Тези аспекти са независими, могат да се изучават отделно, независимо един от друг. Потвърждение за това е науката: лексикология, теоретична граматика, теоретична фонетика.

Речевата дейност има три страни: семантична (лексикална), структурна (граматична), произношение. Те са неразривно свързани в процеса на говорене.

От това следва, първо, че при преподаване на речева дейност е невъзможно да се овладеят думи, изолирани от техните форми, граматични явления - извън тяхното въплъщение в думи, произношение - извън функционални речеви единици. Необходимо е да се стремите да усвоите речевите единици в по-голямата част от упражненията (това може да бъде дума, фраза, фраза или свръхфразално единство), за да не разсейвате ученика с постоянни обяснения. Ако ученикът в упражнението отговаря на вашите въпроси, потвърждава вашата мисъл, възразява срещу вас и т.н., тогава можете да формулирате вашите забележки така, че те последователно да използват или граматичното (фонетично) явление, което да бъде автоматизирано, или необходимите думи. Когато упражнението е организирано правилно, ученикът забравя (или дори не подозира), че учи нещо: той говори. Можем да кажем, че уроците, базирани само на материала, могат да бъдат лексикални, граматически - по дух те трябва да бъдат реч.

Втората последица от единството на страните в речевата дейност е различен - функционален - подход към използването на правилата.

Вероятно всеки учител е замислял въпросите: да даде правило в този случай или не, в кой момент да го даде, как да го формулира и т.н., и това не е изненадващо: в края на краищата естеството на упражнението и неговата ефективност зависят от това.

Най-често се изразява мнението, че знанията (правилата) винаги трябва да бъдат предпоставка за речевата практика. Това е свързано с добросъвестността на преподаването: дадено е правило - съзнателно преподаване, не е дадено - несъзнавано. Въпросът обаче е по-сложен.

Нека сравним три умения: умението за писане на писмо (очевидно може да се формира без правила, чрез просто копиране), умението за произнасяне на звук (тук само имитацията често не е достатъчна), умението за използване или разбиране на сложна синтактична структура (в този случай предпоставката на правилото е най-вероятно необходима).

Според нас методологичният подход в този случай трябва да бъде следният:

1) мястото и естеството на правилата в процеса на формиране на речево умение се определят конкретно за всяка езикова форма;

2) необходимостта и мястото на правилата се определят, като се вземат предвид формалните и функционални трудности, корелация с родния език (за да се избегне намеса), условията на автоматизация (етап, възраст на учениците и др.);

3) знанията са формулирани под формата на правила-инструкции, т.е. кратки инструкции за това как ученикът трябва да действа, за да избегне грешки в речевия акт, и се дават точно в тези моменти от процеса на автоматизация, когато тези грешки са възможни. Този метод се нарича квантуване на знанията... Тя ви позволява да запазите условията на автоматизация (ориентация на речта, функционалност), които бяха споменати по-горе. Самото речево действие излиза на преден план, то е в полето на съзнанието на ученика и инструкцията само помага да се извърши, без да се разсейва вниманието на ученика.

Много е важно да се вземе предвид, че правилата-инструкции, които се предават по време на асимилацията на определена речева единица, изобщо не трябва да представляват цялостна информация за това явление. Това е необходимо само при изучаване на език, езикова система; що се отнася до речевата дейност, трябва да бъде избран само този минимум от правила-инструкции, който е необходим за овладяване и използване на всяка конкретна речева единица.

Горното е не по-малко важно за възприемчивите дейности - четене и слушане. При усвояването им също са необходими правила-инструкции, но те са от различно естество. Основната им цел е да служат като „идентификационни белези“ на определени речеви единици, тъй като възприемчивите видове дейности се основават на асоциацията „форма-значение“.

Третата последица от функционалното единство на трите страни на речевата дейност е изключване на трансферни упражнения (от роден език на чужд).

Сравнението с родния език помага да се научи по-дълбоко чужд език, неговата структура, тънкости, модели. Но да познаваш и асимилираш, от гледна точка на преподаването, не е едно и също нещо. При преподаването на речева дейност не са важни преди всичко знанията, а уменията, способностите, които позволяват да не се говори за езика, а да се използва. В този случай родният език често служи като спирачка. Всеки учител много добре знае, че повечето грешки са причинени от влиянието на родния език, стереотипите му се коренят в съзнанието на учениците. Следователно трябва да признаем необходимостта от предотвратяване на възможни грешки на учениците.

Необходимо е да се подчертае разграничението между две понятия - „разчитане на родния език“ и „разглеждане на родния език“, въпреки че изглеждат идентични. Традиционно „разчитането на майчиния език“ се тълкува като постоянно сравнение на две езикови системи, използвани като отправна точка за асимилация. Що се отнася до „отчитане на родния език“, той цели учителя да предвиди смущаващото влияние на родния език (преди урока) и да го предотврати във всеки конкретен случай посредством такава организация на упражнения, при които ученикът не чувства, че асимилацията се дължи на някакъв вид сравнение, тъй като последното не е отправна точка.

Преводът от родния език е точно постоянното сравнение на две езикови системи. По този повод А. Н. Леонтиев каза: „Разбира се, възможно е да се формира реч на чужд език чрез формиране на функционална система за превод - точно както можете да отидете, например, от Москва до Букурещ през Париж, но защо, човек се пита, необходимо ли е това?“

Въпросът е, че говоренето и превеждането са две различни дейности. Говоренето е прилагане на стереотипите на даден език, докато Преводът е изпълнението на стереотипите на два езика. Когато говорим, ние изразяваме мислите си, отношението си, докато при превода е необходимо адекватно да предадем мислите на другите.

Съществуват и чисто методологически аргументи срещу превода: преводът е много трудно упражнение, учениците отделят много време за него и правят много грешки. Всичко това пречи на ефективното изграждане на умения.

Фактът, че упражненията за превод не развиват механизмите, необходими за говорене, е лесно да се покаже поне върху такъв речев механизъм като избора на думи. Известно е, че когато говори, човек си припомня (припомня) думи във връзка с речева задача в определена ситуация, т.е. въз основа на асоциацията "мисъл - дума" (не забравяйте асоциацията "функция - форма"). При упражнения за превод ученикът си спомня чужда дума от думата на родния си език, следователно работи асоциацията дума-дума, т.е. абсолютно не този, който е необходим за говорене.

По този начин, за да се преподава ефективно говоренето като средство за комуникация, упражненията за превод трябва да бъдат изоставени. Във всеки случай, в класната стая. Що се отнася до превода от чужд език на роден език, той е напълно приемлив в някои случаи (семантизация на абстрактни думи, превод на някои сложни граматични явления при преподаване на четене).

И така, функционалността като компонент на методическото съдържание на урока диктува необходимостта да се спазват следните правила за преподаване:

- водеща при усвояването на лексикални единици или граматични явления (речеви модели) е тяхната функция, а не форма;

- в настройките на упражнения за преподаване на всички видове речева дейност трябва да се използват всички разнообразни речеви задачи;

- използването на знания става въз основа на тяхното квантуване под формата на правила-инструкции, като се вземат предвид наученото явление и условията на обучение;

- преводът от родния език при преподаване на говорене в класната стая е изключен.

§ 5. Новост

Случвало ли ви се е да разказвате на различни хора за едно и също нещо или да сте чували други да го правят? Ако това не е стихотворение, не цитат, не четене на нещо, научено от сцената, тогава всеки път историята със сигурност се различава от другите си версии, същото съдържание и същото значение се предават в нова форма. Защо? Защото човешката реч по същество е продуктивна, а не репродуктивна. Разбира се, много речеви единици - думи, фрази, понякога фрази - се използват от говорещия като готови и се възпроизвеждат (възпроизвеждат), но техните форми и комбинации са винаги нови. Не може да бъде иначе: в крайна сметка ситуацията с много от нейните компоненти винаги е различна, винаги нова и човек, който не вземе това предвид, не само няма да постигне целта, но и ще изглежда смешно.

Смята се, че чужд език може да бъде овладян само чрез обилно запаметяване. И тук те звучат в класната стая: „Запомнете (научете) тези думи“, „Научете примерния диалог“, „Прочетете и преразкажете текста“ и т.н. Но това, първо, е неефективно: можете да научите много диалози и текстове и да не мога да говоря, и второ, не е интересно. Отдавна е доказано, че има и друг начин - неволно запомняне. Този път изисква такава организация на работа, при която материалът, който трябва да бъде запомнен, е включен в дейността, пречи или допринася за изпълнението на целта на тази дейност. В този случай ученикът не получава директни инструкции за запаметяване на този или онзи материал; това е страничен продукт от дейност с материал (думи, текст, диалог и др.). Например, ако студент се е запознал с текст, разказващ за Париж, той може да получи последователно следните задачи:

а) Намерете фрази в историята, които са подобни по съдържание на данните.

б) Намерете фрази, които характеризират ...

в) Назовете какво бихте искали да видите в Париж.

г) Какво характеризира Париж най-добре? и т.н.

Изпълнявайки тези упражнения, ученикът е принуден да се позовава през цялото време на материала на текста, но като че ли от нови позиции, да го използва за изпълнение на нови задачи, което ще доведе до неволното му запомняне. И материалът, запаметен по този начин, винаги е оперативен, той винаги може лесно да бъде използван (за разлика от наизустените текстове и диалози) във всякакви нови комуникационни ситуации.

Не по-малко новост трябва да се проявява в преподаването на говорене. Тук тя предполага постоянна вариативност на речевите ситуации, която е необходима, за да се подготви ученикът за „среща“ с всяка нова ситуация, а не само с тази (или тези), която се е състояла в урока. И това умение се постига чрез постоянно променящи се речеви ситуации, чрез заместване r,речевата ситуация всеки път някакъв нов компонент: речева задача, събеседник, брой събеседници, взаимоотношения на събеседници, събитие, което променя тези взаимоотношения, характеристики на събеседника или някакъв обект, предмет на дискусия и т.н.

Това е необходимо, за да се научи на комуникация при адекватни условия. Самата комуникация се характеризира точно с постоянна промяна на всички тези компоненти, с други думи, нашата комуникация е евристична. Ще покажем това по-подробно, тъй като разбирането на тази теза е от основно значение за организирането на урок.

и)Евристичност на речевите задачи (функции). Разбира се като ситуативно обусловена възможност за техните различни комбинации. Така че събеседниците могат да реагират на „искането“, както следва:

Не бива да се мисли, че комбинациите от речеви задачи са безкрайни. Анализът показа, че е възможно да се отделят най-типичните комбинации за тези ситуации, които трябва да се използват като основа за изграждане на упражнения.

Имайте предвид, че всяка задача е включена в различни комбинации, не само като стимул, но и като реакция. Например "обещание":

заявка - обещание обещание - обещание

оферта - обещание обещание - отказ

покана - обещание обещание - съмнение

съвет - обещайте обещание - благодарност

Това дава възможност да се осигури максимална повторяемост на всяка функция във всички видове евристични комбинации.

б) Евристичност на предмета на комуникация... Комуникацията може да се отнася до един или няколко обекта едновременно с водещата роля на един от тях. Например, ако предмет на дискусия е план за участие на учениците в прибирането на реколтата, тогава речта може да засегне пионерските дела като цяло и механизацията на селското стопанство.

В общуването речта непрекъснато преминава от един предмет към друг: понякога към близък, свързан с предишния, понякога към такъв, който няма нищо общо с предишния.

От гледна точка на евристиката на субекта на комуникация може да се направи разлика между моносубектна и полисубектна комуникация, която не може да бъде пренебрегната в преподаването.

в) Евристично съдържание на комуникацията... Състои се във факта, че разкриването на един и същ предмет на общуване (с една и съща речева задача) може да възникне поради различно съдържание. Например, за да се докаже неверността на буржоазната демокрация (темата е „буржоазна демокрация", задачата е „доказателство, убеждаване"), може да се оперират конкретни факти, взети от вестници, да се цитират примери от литературата, да се позовава на фигури или да се използват данни от учебник по социални изследвания, разкази на очевидци и др.

г) Евристичност на формата на изказване... Проявява се във факта, че хората не общуват с помощта на заучени, готови изявления, а всеки път създават нови, съответстващи на дадена ситуация.

д) Евристичност на речевия партньор... Всяка комуникация от гледна точка на инициативата може да протече по различни начини: инициативата е в ръцете на един събеседник, инициативата е в двама от тях, всички участници в комуникацията са еднакво инициативни. С други думи, има комуникация с постоянна инициатива на събеседниците и с променлива инициатива. Първият очевидно е по-прост от втория.

Напълно разбираемо е, че в зависимост от тези опции, за всеки от общуващите, евристиката на неговите партньори в говора е различна. Възможно ли е това да не се вземе предвид и да не се преподава говорене в условията на поне групова комуникация? Разбира се, че не. В противен случай говорителят няма да може да се възстанови в движение, няма да е адекватен на променящата се ситуация във всеки един момент.

В обобщение можем да кажем, че евристичността прониква в целия комуникационен процес. Следователно е необходимо да се преподава комуникация на евристична основа. Това е, което допринася за развитието на много качества на речевите умения (гъвкавост, например като основа за умения за прехвърляне) и качества на умения (например динамичност, производителност, целенасоченост).

По този начин отправна точка трябва да бъде продуктивното усвояване на материала. Между другото, точно това се изисква на изпитите, когато се представя нова ситуация. Тази производителност може да бъде осигурена само при упражнения, които включват комбиниране, префразиране на материал за речеви цели. Трябва също да се отбележи, че новостта като компонент на методическото съдържание на урока е един от основните фактори, които осигуряват интереса на учениците. Това се отнася до новостта на съдържанието на учебните материали, новостта на формата на уроците (урок-екскурзия, урок-пресконференция и др.), Новостта на видовете работа (разумна промяна на известните видове и въвеждането на нови), новостта на естеството на работата (урок, извънкласна, кръг и др.) - С други думи, постоянна (в разумни граници) новост на всички елементи на образователния процес.

Всичко това, в една или друга степен, ще бъде обсъдено допълнително. Но е необходимо да се каже особено за съдържанието на образователните материали.

„За да направите ученика разбираем и забавен с това, на което го учат, избягвайте две крайности: не казвайте на ученика за това, което той не може да знае и разбира, и не говорете за това, което знае, не по-лошо, а понякога дори по-добро от учителя“, - пише Л. Н. Толстой.

Колко често забравяме за това Ето, например, понякога учениците са помолени да прочетат: „Това е училище. Училището е голямо. В училището има много класове. Всички класове са големи. Децата учат тук. " Какво може да научи от това дванадесетгодишен съвременен ускорен тийнейджър?

Как да дадете смислени задачи на такива текстове?

Понякога в уроците по чужд език се произнасят всякакви глупости - основното е, че не се произнасят на руски. Дори терминът съществува - „образователна реч“. Междувременно учениците имат опасна мисъл: ако, подобно на уроците по чужд език, никъде не говорим, това означава, че чужд език не е средство за комуникация. Опитът показва, че тази идея се вкоренява в съзнанието на учениците до края на пети клас. Загубена е една трета от учебното време (най-добрата трета) и е много трудно да се промени отношението на ученика, да се върнат разочарованите му надежди.

Учителите използват материали от вестници, списания, радио, телевизия в клас. Това е абсолютно правилно, защото нито един учебник не може да бъде в крак със съвременността. А модерността е незаменим компонент на информационното съдържание, новостта на урока.

Информативността на материала е една от важните предпоставки за ефективността на урока, засягаща неговата образователна стойност, върху развитието на учениците. Липсата на информационно съдържание, както и свързаното с него „духовно“ запаметяване, не е толкова безобидно явление, колкото може да изглежда, тъй като наред с безмисленото усвояване на готовото, човек неволно усвоява съответния характер на мисленето. „Много по-лесно е да се осакатява орган на мисълта, отколкото който и да е друг орган на човешкото тяло, и да се излекува е много трудно. И по-късно - и напълно невъзможно. И един от най-„сигурните” начини за осакатяване на мозъка и интелекта е формалното запаметяване на знанието ”(Г. Н. Волков). Следователно мнозина с основание вярват, че „да се реши фундаментално проблемът с подобряването на качеството на образователната работа означава да се реши въпросът какво да се постави в основата на системата на образователния процес: запаметяване или организиране на интензивна умствена дейност“ (В. Н. Поляков, В. И. Балаева).

Решението на тази дилема е еднозначно: разбира се, засилването на умствената, речево-мислещата, творческата дейност. Нещо повече, „да започне целенасочено развитие креативно мислене необходимо е възможно най-рано, за да не се пропуснат много богатите възможности на детството.

Именно за всичко това стои принципът на новостта, на който се основава комуникативното обучение.

И така, това, което учителят трябва да запомни във връзка с новостта като задължителна характеристика на методическото съдържание на урока:

- с развитието на речевите умения е необходимо постоянно вариране на речевите ситуации, свързани с речево-мисловната дейност на учениците;

- речевият материал трябва да се запомня неволно, в процеса на изпълнение на речеви и когитативни задачи;

- повторението на речевия материал се извършва поради постоянното му включване в тъканта на урока;

- упражненията трябва да осигуряват постоянна комбинация, трансформация и префразиране на речевия материал;

- необходима е постоянна новост на всички елементи на образователния процес.

Това е накратко методическото съдържание на съвременен урок по чужд език. Както се вижда от горното, всички основни разпоредби са взаимосвързани и взаимно зависими: неспазването на една от тях уврежда цялата система на комуникативно обучение. Следователно основната задача е да се наблюдава комуникативната основа в нейната цялост. Само такова методологично съдържание на урок може да осигури неговата ефективност.

/ От: Е. И. Пасов. Урок по чужд език в гимназията. - М.: Образование, 1988. - С. 6-27 /.

За да стесните резултатите от търсенето, можете да прецизирате заявката си, като посочите полетата, които да търсите. Списъкът с полета е представен по-горе. Например:

Можете да търсите по няколко полета едновременно:

Логически оператори

Операторът по подразбиране е И.
Оператор И означава, че документът трябва да съвпада с всички елементи в групата:

проучване и Развитие

Оператор ИЛИ означава, че документът трябва да съвпада с една от стойностите в групата:

проучване ИЛИ развитие

Оператор НЕ изключва документи, съдържащи този елемент:

проучване НЕ развитие

Тип търсене

Когато пишете заявка, можете да посочите начина, по който ще се търси фразата. Поддържат се четири метода: търсене с морфология, без морфология, търсене по префикс, търсене на фрази.
По подразбиране търсенето се основава на морфология.
За да търсите без морфология, просто поставете знак за долар пред думите във фразата:

$ проучване $ развитие

За да намерите префикс, трябва да поставите звездичка след заявката:

проучване *

За да търсите фраза, трябва да приложите заявката в двойни кавички:

" изследвания и развитие "

Търсене по синоними

За да включите дума в резултатите от търсенето на синоними, сложете хеш " # "преди дума или преди израз в скоби.
Когато се прилага към една дума, за нея ще бъдат намерени до три синонима.
Когато се приложи към израз в скоби, към всяка дума ще бъде добавен синоним, ако бъде намерен.
Не може да се комбинира с неморфологично търсене, търсене с префикс или търсене на фрази.

# проучване

Групиране

За да групирате фрази за търсене, трябва да използвате скоби. Това ви позволява да контролирате логическата логика на заявката.
Например трябва да направите заявка: намерете документи, чийто автор е Иванов или Петров, а заглавието съдържа думите изследване или разработка:

Приблизително търсене на думи

За приблизително търсене трябва да поставите тилда " ~ "в края на дума от фраза. Например:

бром ~

При търсенето ще намерите думи като "бром", "ром", "абитуриентски бал" и т.н.
Можете допълнително да посочите максималния брой възможни редакции: 0, 1 или 2. Например:

бром ~1

По подразбиране са разрешени 2 редакции.

Критерий за близост

За да търсите по близост, трябва да поставите тилда " ~ "в края на фраза. Например, за да намерите документи с думите изследователска и развойна дейност в рамките на 2 думи, използвайте следната заявка:

" проучване и Развитие "~2

Уместност на израза

За да промените уместността на отделните думи за търсене, използвайте „ ^ "в края на израза и след това посочете нивото на уместност на този израз по отношение на останалите.
Колкото по-високо е нивото, толкова по-подходящ е изразът.
Например в този израз думата „изследване“ е четири пъти по-подходяща от думата „развитие“:

проучване ^4 развитие

По подразбиране нивото е 1. Разрешените стойности са положително реално число.

Интервално търсене

За да посочите интервала, в който трябва да се намира стойността на полето, трябва да посочите граничните стойности в скоби, разделени от оператора ДА СЕ.
Ще се извърши лексикографско сортиране.

Такава заявка ще върне резултати с автор, вариращ от Иванов до Петров, но Иванов и Петров няма да бъдат включени в резултата.
За да включите стойност в интервал, използвайте квадратни скоби. Използвайте фигурни скоби, за да изключите стойност.