Efim dodaje. E. I. Passov E i pasovi g c

Situacijske funkcije

Prijenos govornih vještina obično se razumijeva kao njihovo korištenje u novim situacijama koje se nisu dogodile u procesu učenja. Vrlo često smo svjedoci kako student besprijekorno rukuje nekim jezičkim materijalom u takozvanim pripremnim vježbama, ali ispada bespomoćan kada ga treba koristiti u procesu komunikacije. To znači da vještina korištenja ovog fenomena nije „uključena“, jer nije prenosiva. U osnovi je komunikacijski trening usmjeren na upotrebu jezika u novim komunikacijskim situacijama. Prema tome, uspjeh treninga ovisi o tome koliko se efikasno stvaraju prenosive vještine.

Mnogi metodolozi vjeruju da je sve u pitanju broj vježbi, koliko je visok stupanj automatizacije vještine. Poanta je, međutim, kvalitet pripremnih vježbi, odnosno nivo automatizacije. To znači da bi uslovi u kojima se formiraju govorne vještine trebali pružati, razvijati sposobnost prenošenja. A to je moguće ako su uvjeti za pripremu primjereni uvjetima komunikacije.

Kvalitet situacijskog govora je presudan. Ovdje postoje tri aspekta: 1) funkcionalna strana govora, odnosno prisutnost govornih fraza u procesu asimilacije, pripreme) govornog zadatka, svrha izjave (a ne gramatički cilj); 2) situacijsko pripisivanje fraza (govornih jedinica), tj. njihova korelacija sa sistemom međusobnih odnosa sagovornika. (Prvi i drugi su međusobno zavisni aspekti.); 3) identitet, logički, semantički kontekst stvoren frazom. Fraze koje se koriste u pripremi povezivanja prema zakonima udruženja poslužit će kao preduvjet za njihovo uspješnije funkcioniranje u novim situacijama.

Situacije imaju sve ove aspekte. Zbog toga jesu (situacije) jedan od načina formiranja govornih vještina, sposoban za prenos. Ovo je prva funkcija situacija. A sa stanovišta ove funkcije, situaciju je moguće definirati kao sistem međusobnih odnosa među sagovornicima, koji se ogleda u njihovoj svijesti, a koji je zahvaljujući tome sposoban situacijski i kontekstualno obilježiti stečene govorne jedinice i oblikovati govorne vještine sposobne za prijenos.

2. Druga funkcija situacija je biti način motivisanja govorne aktivnosti. Nemotivirano učenje, prema I.A.Zimnyaya i A.A. Leontjev, lišava ovo učenje psihološkog sadržaja, jer je to oblik nastave radi forme.

Zašto je tačno situacija način motiviranja? Motivacija se temelji na potrebi koja je presudan faktor u ljudskom ponašanju. "Motiv je", napisao je A. N. Leont'ev, "predmet koji udovoljava ovoj ili onoj potrebi i koji subjekt odražava u ovom ili onom obliku."

Ljudske potrebe nisu samo vitalne, na primjer, u hrani, već i intelektualne, moralne itd. (D.N. Uznadze). A osoba te potrebe može zadovoljiti posredno, govorom. Želja za zadovoljenjem nečije potrebe, u našem slučaju - da se razgovara s nekom svrhom, javlja se, po pravilu, u određenom odnosu subjekta sa sagovornikom, sa okolnim svijetom u situaciji.

U obrazovnim uvjetima najčešće se budi potreba za progovorom. To se može učiniti ako: a) se u situaciju svaki put uvedu novi faktori kao sistem odnosa; b) uzeti u obzir interese, želje, težnje, ciljeve, uvjerenja, sklonosti itd. polaznika; c) povezati govornu situaciju sa opštom aktivnošću učenika.

U aspektu motivacijske funkcije, situaciju možemo definirati kao sistem dinamičnih odnosa između subjekata komunikacije, koji nastajući na osnovu njihove vitalne aktivnosti i odražavajući se u njihovoj svijesti, konkretizira svaku potrebu i motivira svrsishodno i lično smisleno rješenje komunikacijskog zadatka komunikacije.

3. Treća funkcija je da situacija služi uslov za razvoj govornih vještina.

4. Četvrta funkcija situacije je biti način prezentacije materijala. Očituje se u onim slučajevima kada ih, dok semantiziramo riječi, uključujemo u cijele izjave koje su situacijskog karaktera (nije važno da li se to radi usmeno ili u obliku mikroteksta prilikom podučavanja čitanja); isto se odnosi i na proces izlaganja gramatičke građe: funkcioniranje strukture govora može se prikazati samo na osnovu situacije.

Kao što vidite, u ovoj se funkciji situacija uglavnom pojavljuje u receptivnim vrstama aktivnosti. Nemojte misliti da su druge funkcije samo za produktivne vrste. Situacija kao način motivacije, na primjer, primjenjiva je u podučavanju čitanja i slušanja (na primjer, stvaranje situacije kada je neophodna radnja čitanje odlomka ili njegovo slušanje).

5. Peta funkcija je "otkrivena" ne tako davno: pokazalo se da situacija može biti efikasna osnova za organizaciju govornog materijala. Šta daje razlog da se tako vjeruje?

Kao što znate, komunikativno učenje uključuje stvaranje procesa učenja kao modela procesa komunikacije. Situacija je osnova za funkcioniranje komunikacije: cjelokupni proces komunikacije zapravo je kontinuirani, dinamični niz situacija koje se međusobno zamjenjuju. Otuda i zadatak - simulirati situacije za trening. Ali situacija nije samo socijalni ili psihološki fenomen, ona ima i sadržajni aspekt. Legitimno je postaviti pitanje: je li moguće podučavati komunikaciju ako sadržajni aspekt obuke, na primjer, tematska organizacija gradiva, ostaje stran onome što se odvija u komunikaciji? Naravno da ne. Stoga je potrebno materijal odabrati i organizirati tako da odgovara strukturnoj strani situacije (kao sustav odnosa i onoj sadržajnoj strani koja se pojavljuje u obliku problematičnosti i objektivnosti komunikacije.

Predmeti rasprave koji su uključeni u ovaj ili onaj problem obično su povezani određenim odnosima. Ti predmeti postoje izvan čoveka, nezavisno od njega. Ali u nekom trenutku se „povežu“ s ljudskom aktivnošću: dogodi se određeni događaj (osoba ga promatra ili saznaje za njega), što unosi neusklađenost u sistem odnosa između osobe i okoline (druge osobe). Zadatak se postavlja pred osobu (prekršena, norma "). Njegovo rješenje zahtijeva govorni čin koji se izražava u stavu osobe prema neusklađenosti sistema odnosa i u želji da se odnos vrati u" normalu ", da se promijeni Odnos osobe prema situaciji koja je nastala njegova je govorna funkcija. Govorna funkcija je organizacijski princip u situaciji. I u organizaciji materijala ona bi trebala igrati istu ulogu.

Zasad je, nažalost, materijal organiziran ili po temama ili oko socijalnih kontakata poput kupnje novina u kiosku, naručivanja ručka u kafiću, ispraćaja na željezničkoj stanici itd. Naravno, takvi se socijalni kontakti odvijaju u komunikaciji. Ali osoba koja uči samo na njihovoj osnovi, možda će moći razgovarati o specifičnim uslovima zemlje ciljanog jezika, dok će istinske situacije govorne komunikacije ostati njemu nedostupno.

Potrebno je preusmjeriti se u organizaciji materijala na stvarne situacije. Da biste to učinili, morate: 1) identificirati najčešće situacije kao sistem odnosa i 2) izgraditi vjerovatne programe za govorno ponašanje sugovornika u tim situacijama. A onda pokupite govorni materijal za ove situacije.

Uzimajući u obzir funkcije situacije učenja, može se zaključiti da situacija kao metodološka kategorija jedinica je organizacije procesa učenja u komunikaciji stranih jezika.

Vrste i vrste situacija

Postoji više nego dovoljno imena za vrste situacija. Mogu se klasificirati prema sljedećim kriterijima.

Adekvatnost komunikacijskom procesu. Ovdje se razlikuju prirodne situacije kada postoji određeni raspon predmeta, okolnosti koje potiču na izražavanje, bez obzira je li ovaj krug stvoren ili postoji samostalno i sa venske situacije stvorene slikovitim sredstvima ili maštom.

V. L. Skalkin i G. L. Rubinstein ispravno su primijetili da prirodne situacije ne mogu pružiti planirani posao savladavanja govora. Stoga oni predlažu takozvanu obrazovnu govornu situaciju (u osnovi to drugi nazivaju umjetnom situacijom i pokušavaju je razgraničiti od prirodne (...).

Sjetite se sada da smo razgovarali o prijenosu govornih vještina (radnji): da bi se mogle prenijeti, moraju se formirati u situacijskim uvjetima. Slijedom toga, u situacijskim uvjetima potrebno je formirati govorne radnje (vještine) i razviti govornu aktivnost (vještinu). Na osnovu toga možemo reći da su prije svega potrebne dvije vrste situacija: za formiranje vještina i za razvoj vještina. Strogo govoreći, to nisu dvije vrste situacija, već dvije vrste situacija, kada su organizirane na različite načine. pravo.

Kako se to može učiniti?

Svaka govorna jedinica potencijalno posjeduje određeni kontekst, situacijsko polje, koje u sebe „uvrštava“ samo primjedbe sagovornika, koje su sigurne u značenju i logici. Na primjer: fraza "Kakvo je prekrasno vrijeme danas!" ne priznaje odgovor "Jučer sam pročitao knjigu."

U obrazovne svrhe, replika sugovornika (u životu je raznolika i semantička i strukturno) može se usmjeriti u jedan funkcionalni kanal: za to je dovoljno koristiti odgovarajuću postavku, na primjer, "Što misliš, trebam li raditi ono što ću učiniti?": - JA SAM Želim u kino.- Idi!- Želim uzeti ovu knjigu.- Uzmi !; - Idem sutra u Moskvu.- Nastavi.

Student u svojim primjedbama cijelo vrijeme koristi jedan oblik imperativnog raspoloženja. (Idi! Idi! Idi!itd.). Dakle, on uči akciji dizajniranja ove strukture. Ovdje je njegova primjedba o kontekstu i zadatku (postavci) metodički usmjerena na ovladavanje jednom određenom radnjom. Vjerojatno se s metodološkog gledišta takve situacije s pravom mogu nazvati uvjetovanim i situacijama. A njihov se proizvod može nazvati m i krodialog o m. U njima se formiraju odvojene radnje, govorne vještine.

Za razvoj govorne aktivnosti (vještine), uvjetovanosti, nije potrebno ograničenje situacije (to ne znači da kontrola nije potrebna), u ovoj fazi treba koristiti bezuvjetne situacije u kojima govornik vezan rigidnim, spolja postavljenim programom aktivnosti. Ovdje su prikladne situacije s kojima smo započeli prezentaciju ovog odjeljka poglavlja. Proizvod neuvjetovane situacije je dijalog ili monolog.

Ponekad se koristi izraz "komunikacijska situacija", na primjer, "U pošti", "Na željezničkoj stanici", "Prijem gostiju" itd. Sam izraz je legitiman, ali ne u tom smislu. Pogrešno je razlikovati situacije na lokaciji govornika: u pošti, na stanici i u kinu može se javiti ista situacija kao i sistem odnosa.

Međutim, vrste i vrste situacija mogu se razlikovati od ostalih pozicija. Kako?

Iznad je situacija bila definirana kao sistem komunikacije odnosa. Ali to nije dovoljno, za praktične svrhe, za stvaranje situacija, potrebno je znati koji su to odnosi.

Analiza odnosa pokazuje da ih mogu "postaviti" četiri vodeća faktora: socijalni status osobe, njegova uloga kao subjekta komunikacije, izvršene aktivnosti i moralni kriteriji. S tim u vezi, moguće je u radnom poretku vrste odnosa odnositi na sljedeći način: (1) status, (2) uloga, (3) aktivnost i (4) moral. Pogledajmo ih na brzinu.

(1) U odnosima stvorenim na osnovu socijalnog stanja subjekata komunikacije, socijalni kvaliteti pojedinca očituju se u skladu sa socijalnom strukturom društva. (………).

Pri stvaranju situacija verbalne komunikacije, socijalni status i odnosi koji se njime određuju mogu postati dominantni, ovisno o prirodi komunikacije subjekata kao predstavnika društvenih zajednica i zadataka s kojima se suočavaju. Takve situacije mogu biti: rasprava o pravima i obavezama građana različitih zemalja, telekonferencije između predstavnika mladih iz različitih zemalja, sastanci sa sunarodnicima, razgovori stručnjaka, razgovori o tradiciji, običajima, svakodnevnom životu zemlje ciljnog jezika itd.

Na osnovu rečenog izdvajamo prvi tip i gledište - situacije socijalnih i statusnih odnosa.

(2) U reguliranoj komunikaciji, uz statusnu komunikaciju, moguće je razlikovati još jedan tip odnosa - ulogu. To može uključivati \u200b\u200bodnose koji nastaju tokom izvođenja a) uloga unutar grupe: vođa - sljedbenik, oldtajmer - novak, itd. B) uloge koje se razvijaju u procesu formalne i neformalne komunikacije: organizator, polimat, kritičar, generator ideja, kolovođa , upstart, sanjar itd. (moguća je bilo koja kombinacija). U neformalnoj komunikaciji uloge se odnose na značajne vrijednosti grupe čiji su učenici učenici i lične su prirode. Razgovarajući o svojim poznanicima, školski drugovi, ovisno o postojećem sistemu odnosa, vršnjaci se međusobno obdaruju najrazličitijim, ponekad nepristrasnim, kategoričnim karakteristikama u kojima se ispoljavaju jedna ili nekoliko najizrazitijih osobina ili kvaliteta ličnosti: „obožavatelj“, „ljubitelj muzike“, „razbijač“, „Materijalistički“, „modni“, „nihilistički“, itd. Iako su ove definicije uglavnom negativne (jer se češće daju drugima nego sebi), one donekle odražavaju unutargrupnu neformalnu strukturu odnosa, prikladno označavaju lična svojstva. neformalne uloge u situaciji verbalne komunikacije pomoći će da se sagledaju stvarni odnosi adolescenata, njihova interesovanja, hobiji i kroz njih utjecati na učenike, njihovu motivacijsku sferu.

Odnosi uloga uglavnom su stereotipne, formalizovane prirode. Uloga je funkcionalna strana statusa, koja se određuje pravima i odgovornostima, situacionim položajem subjekta u određenom sistemu odnosa. Svaka uloga odgovara skupu određenih očekivanja od drugih ljudi, koja u osnovi određuju odnos prema statusu i odigranoj ulozi. Prisustvo ovih odnosa omogućava izdvajanje u drugom tipu i p s i t u i y - situacije odnosa uloga.

Imajte na umu da se odnosi statusa i uloge mogu manifestovati u aktivnostima i moralnim odnosima. U potonjem poprimaju lični karakter, uloge u kojima igraju odražavaju vodeće psihološke i moralne osobine pojedinca: "humorist", "drznik", "pesimist", "smelac", "kukavica", "plač", "tiho", "vrpoljenje" , "sebičnost", "bezobrazan", "pohlepan", "sumnjičav", "pošten", "vrtoglav", "skroman" itd.

(3) Imajući na umu da komunikacija služi ljudskoj aktivnosti u cjelini, ne može se ne primijetiti odnos koji se razvija u samoj aktivnosti, u procesu interakcije sagovornika, u procesu provođenja bilo kojih oblika zajedničke aktivnosti. Nazovimo ovu vrstu - u i izvan veze sa lokalnom aktivnošću i (aktivnošću). (...).

Odnosi subjekata koji su organski utkani u bilo koju aktivnost mogu imati karakter ovisnosti, koordinacije, podređenosti, uzajamne pomoći, uzajamne stimulacije, podrške, razmjene iskustva, solidarnosti, suradnje, povjerenja, zahtjevnosti, suradnje, otpora, uplitanja, otvorenog protivljenja, neznanja itd. itd., oni mogu nastaviti u obliku prijateljskog nadmetanja, zdravog rivalstva, ali mogu eskalirati i do neprijateljskog nadmetanja i sukoba.

Ovi odnosi su u osnovi treće vrste situacija odnosa zajedničkih aktivnosti (odnosi aktivnosti). Važno je napomenuti da su komunikacija i aktivnosti duboko isprepleteni. Govoreći o njihovoj genetskoj međuovisnosti, A. N. Leont'ev je primijetio da se tijekom razvoja govora riječ ne stječe kao rezultat "geganja": "ovo je čaša", "ovo je vilica", već kao rezultat oblačenja, hranjenja itd., Kada se riječ to je emocionalno značajno.

Otuda slijedi zaključak čiji se značaj za nastavu stranog jezika teško može precijeniti: kada podučavamo komunikaciju, neophodno je « povezati ”sve moguće aktivnosti i razviti govor u vezi s njima. Napokon, komunikacija je u svojoj suštini osmišljena da „služi“ svim ostalim vrstama aktivnosti (A. A. Leontiev). Do sada se, na žalost, u procesu učenja odvija samo aktivnost učenja, čini se da učenje komunikacije visi u zraku, otrgnuto od temelja. U međuvremenu, za učenje se može odabrati bilo koji oblik zajedničke aktivnosti koji je značajan za učenike i njima je dobro poznat, u čijoj realizaciji imaju individualno i zajedničko iskustvo. Metoda takvog treninga još uvijek čeka svog istraživača. (4)

Konačno, ne smijemo zaboraviti da u komunikaciji ne sudjeluju apstraktni subjekti koji igraju neke uloge i provode zajedničke aktivnosti, već živi ljudi, ličnosti, sa svim svojstvenim svojstvima. Stoga je njihova komunikacija (bez obzira na njihovu volju) oblik otkrivanja i metoda ostvarivanja jednakih osjećaja. Oni su integrativne prirode, prožimaju sve sfere ljudskog života, sastavni su atribut bilo koje vrste ljudskog odnosa, od ključne su važnosti za stvaranje situacija, jer neprestano „blistaju“ u svakodnevnom životu, u postupcima ljudi. Ti odnosi imaju najveću "situacionalnost".

Moralni problemi se neprestano rekreiraju u životu ljudi. Njihovim rješavanjem možete aktualizirati potrebu za komunikacijom kroz stvaranje situacije moralnih odnosa.Ovo je četvrta vrsta situacije.

Svi su ljudski odnosi integrativno jedinstvo, svi tipovi međusobno djeluju, prožimaju se. Ovisno o vrsti odnosa, situacija verbalne komunikacije može se smatrati, recimo, situacijom odnosa zajedničke aktivnosti, ali to istovremeno znači da odnosi aktivnosti implicitno uključuju njihove strane i druge veze. Dakle, bilo koja vrsta odnosa je ekvipotencijalna, ima sintetički karakter, s dominacijom jedne vrste odnosa, druge vrste odnosa ostvaruju se u jednom ili drugom stepenu.

Ali razmatranje situacije kao dinamičnog sistema odnosa samo je jedan od aspekata njene analize - epistemološki, kada je situacija predstavljena kao koncept. Jednako je važno razmatrati ga u funkcionalnom aspektu - kao oblik organizacije procesa učenja. Zaista, u procesu učenja situacija kao sistem odnosa ne nastaje, ne ponovno se stvara, već je čitav kompleks objektivnih i subjektivnih faktora koji se mogu označiti konceptom "situacijske pozicije". (……… ..)

Dakle, možemo zaključiti da s i t u a c i I - ovo je univerzalni oblik funkcioniranja komunikacijskog procesa, koji postoji kao integrativni dinamički sistem socijalnog statusa, uloge, aktivnosti i moralnih odnosa između subjekata komunikacije, koji se ogleda u njihovoj svijesti i proizlazi iz interakcije situacijskih pozicija komunikatora.

M.: Ruski jezik, 1989. - 276 str. - ISBN 5-200-00717-8 Knjiga je posvećena razmatranju glavnih problema nastave komunikacije stranih jezika u skladu s komunikativnom metodologijom.
U prvom dijelu razmatraju se opći teorijski problemi komunikativnog učenja, u drugom - problemi poučavanja određenih vrsta govornih aktivnosti, u trećem - neka pitanja tehnologije komunikativnog učenja.
Namijenjen je nastavnicima bilo kojeg jezika kao stranog jezika (uključujući ruski), kao i studentima jezičkih instituta i univerzitetskih fakulteta.
Opšta pitanja komunikativne nastave stranih jezika.
Komunikacija kao cilj učenja.
Odakle dolaze ciljevi učenja?
Koji je cilj sada potreban?
Može li komunikativna kompetencija poslužiti kao cilj?
Šta je komunikacija?
Funkcije i vrste komunikacije.
Kako ljudi komuniciraju?
O čemu razgovaramo, pišemo, čitamo?
Da li komuniciramo tokom lekcije?
Kako je organizirana komunikacija?
Komunikacija kao aktivnost.
Sredstva komunikacije.
Oblici komunikacije.
Opšte karakteristike.
Komunikacija i razmišljanje.
Komunikacija kao vještina.
Problem vještina i vještina u nastavi stranih jezika.
Kvalitete vještina. Koncept "govorne vještine".
Vrste vještina.
Kvalitete govornih vještina. Koncept "govorne vještine".
Vrste i sastav govornih vještina.
Sposobnost komunikacije kao sistemsko integrativna vještina.
Vještine potrebne za usmenu komunikaciju.
Vještine potrebne za pismenu komunikaciju.
Optimalni uslovi za učenje komunikacije.
Situacija kao uslov za učenje komunikacije.
Kakva je situacija?
Šta je situacionalnost?
Situacijske funkcije.
Vrste i vrste situacija.
Individualizacija kao uslov za učenje komunikacije.
Individualna svojstva učenika i individualna individualizacija.
Predmetna svojstva učenika i subjektivna individualizacija.
Lična svojstva učenika i lična individualizacija.
Uslovi za formiranje govornih vještina i razvoj govornih vještina.
Alati za komunikacijski trening i njihova organizacija.
Koncept vježbanja.
Zahtjevi koje moraju ispuniti vježbe.
Zahtjevi za vježbe za formiranje govornih vještina.
Zahtjevi za vježbe za razvoj govornih vještina.
Adekvatnost vježbanja.
Metodološke karakteristike vježbi koje se koriste za formiranje govornih vještina.
Jezičke vježbe.
Vježbe u prijevodu.
Transformacijske vježbe.
Vježbe zamjene.
Vježbe pitanja i odgovora.
Uslovne govorne vježbe kao sredstvo za razvoj govornih vještina.
Metodičke karakteristike vježbi koje se koriste za razvoj govornih vještina.
Prepričavanje kao vježba.
Vježbe u opisu.
Vježbe u izražavanju stava, evaluacije itd.
Govorne vježbe kao sredstvo za razvoj govornih vještina.
Klasifikacija vježbi.
Sistem vježbi za podučavanje komunikacije.
Zašto je potreban sistem vježbanja?
Sistem vježbi „jezik-govor i pokušava ga poboljšati.
Kako stvoriti sistem vježbanja?
Cikličnost kao mehanizam obrazovnog procesa.
Podsjetnici kao nastavno sredstvo.
Zašto su nam potrebni podsjetnici?
Šta je dopis?
Vrste bilješki.
Organizacija rada sa dopisima.
Principi podučavanja komunikacije stranih jezika.
Šta su "principi" i zašto su oni potrebni u treningu.
Opis osnovnih principa savremenih tehnika.
Opšti didaktički principi.
Zapravo metodološki principi.
Koncepti „principa“, recepcije, „metode“, sistema treninga.
Principi komunikativne nastave komuniciranja, podučavanje vrstama govorne aktivnosti kao sredstva komunikacije.
Učenje govora kao sredstva komunikacije.
Opšta pitanja.
Govor kao cilj učenja.
Psihofiziološki mehanizmi govora.
Faze rada na govornom materijalu tokom podučavanja govora.
Komunikacija vrsta govorne aktivnosti u procesu podučavanja govora.
Formiranje leksičkih govornih vještina.
Tradicionalna strategija podučavanja rječnika stranih jezika.
Psihološka struktura riječi kao jedinica asimilacije.
Leksička vještina kao predmet svladavanja.
Funkcionalna strategija za formiranje leksičkih vještina.
Tehnologija za rad sa funkcionalno-semantičkim tablicama.
Pojačanje u procesu formiranja leksičkih vještina.
Formiranje gramatičkih govornih vještina.
Tradicionalna strategija podučavanja gramatičke strane govora.
Gramatička vještina kao predmet svladavanja.
Funkcionalna strategija za formiranje gramatičkih govornih vještina.
Uloga, mjesto i priroda gramatičkih pravila.
Pojačanje u procesu formiranja gramatičkih vještina.
Formiranje vještina izgovora.
Komunikativna strategija za podučavanje izgovorne strane govora.
Izgovorne vještine kao predmet savladavanja.
Tehnologija za formiranje vještina izgovora.
Poboljšanje govornih vještina.
Ciljevi faze poboljšanja vještina.
Govorni tekst kao osnova za poboljšanje vještina.
Glavne vrste vježbi s izgovorenim tekstom.
Lekcije za poboljšanje govornih vještina.
Monološka nastava.
Monološka izjava kao predmet učenja.
Faze rada na monološkom iskazu.
Logičko-sintaksička šema kao pomoćno sredstvo.
Nosači koji se koriste u nastavi monološkog iskaza.
Govorna vještina, govorne vježbe i nastavni monolog.
Učenje slušanja kao sredstva komunikacije.
Slušanje kao vrsta govorne aktivnosti i kao vještina.
Psihofiziološki mehanizmi slušanja.
Teškoće sa slušanjem stranog jezika.
Zadaci nastavnika u nastavi slušanja.
Mogući pristupi podučavanju slušanja.
Vježbe slušanja.
Učenje čitanja kao sredstva komunikacije.
Čitanje kao vrsta govorne aktivnosti.
Čitanje kao vještina.
Psihofiziološki mehanizmi čitanja.
Glavna pitanja nastave čitanja.
Vježbe za podučavanje čitanja.
Čitanje u opštem obrazovnom sistemu.
Učenje pisanja kao sredstva komunikacije.
Pisanje kao vrsta govorne aktivnosti.
Zadaci podučavanja komunikacije u pisanom obliku.
Psihofiziološki mehanizmi pisanja.
Vježbe u nastavi pisanja.
Nekoliko riječi o udjelu pisanja: tehnologija treninga komunikativne komunikacije.
Lekcija komunikacijskog treninga.
Glavne karakteristike nastave stranog jezika.
Lekcija komunikacije.
Obrazovni, razvojni i kognitivni potencijal.
Svrha nastave stranog jezika.
Složenost lekcije.
Lekcija ponavljanja bez ponavljanja.
Lekcija o kontroli bez kontrole.
Govorna aktivnost kao cilj i kao sredstvo za učenje.
Aktivna studentska pozicija.
Logika nastave stranog jezika.
Poglavlje. Komunikativni trening u oblicima komunikacije.
Podučavanje dijaloškog oblika komunikacije.
Dijaloški oblik komunikacije kao objekt asimilacije.
Strategija i sadržaj nastave dijaloškog oblika komunikacije.
Vježbe za podučavanje dijaloškog oblika komunikacije.
Lekcija podučavanja dijaloškog oblika komunikacije.
Podučavanje grupne komunikacije.
Tehnologija za rad sa govornim grupama.
Lekcija iz podučavanja grupnog oblika komunikacije.
Metode komunikativne nastave komunikacije stranih jezika.
Ako želite biti sagovornik.
Kako započeti lekciju?
Instalacija kao element pedagoške komunikacije u učionici.
Nastavnici i učenici kao govorni partneri.
Podržava: šta, gdje, kada, zašto?
Verbalne potpore.
Shematski nosači.
Ilustrativni nosači.
Testiranje, podučavajte!
"Solo" ili "Refren"?
Popraviti ili ne popraviti?
Gdje mogu dobiti vremena?
Zaključak.
Književnost.

Ruski lingvista, specijalista na polju metoda obrazovanja stranih jezika. Doktor pedagogije, zaslužni naučnik Ruske Federacije. Šef Ruskog centra za obrazovanje stranih jezika Predsednik Naučno-obrazovne fondacije "Metodička škola Pasova" Jedan od osnivača komunikativne metode u nastavi stranih jezika Autor Koncepta za razvoj individualnosti u dijalogu kultura. Rođen 19. aprila 1930. u Gorodok-u, Vitebsk regiji, BSSR

Profesionalna aktivnost Od 1953. do 1957. godine, nastavnik njemačkog jezika u srednjoj školi 15 u Vitebsku.

U lingvističkoj metodologiji dokazao je temeljnu razliku između govorne vještine i motoričke vještine, što je predstavljalo osnovu za razvoj metodologije za uslovne govorne vježbe; Predložio je rješenje problema odabira govornog materijala modelovanjem sistema govornih sredstava i kulture zemlje ciljanog jezika

U metodologiju je uveo novi kompleks koncepata zasnovanih na konceptu „obrazovanja stranih jezika“, za razliku od tradicionalnog koncepta „podučavanja stranih jezika“. Passov je prvo predložio termin "kultura stranog jezika" da označi predmet obrazovanja stranih jezika i preispitao je niz tradicionalnih metodoloških izraza: "recepcija"; "adekvatnost"; "Nastavna sredstva", "situacija" i "situaciona pozicija" i drugi

Na Prvom kongresu Međunarodnog udruženja nastavnika ruskog jezika i književnosti (MAPRYAL) 1968. godine, prvi put u svijetu formulisani su principi komunikativnog predavanja govora; naknadno stvorio prvu teoriju-model komunikativnog podučavanja govora, koji je kasnije postao osnova teorije komunikativnog obrazovanja stranih jezika

Utvrđene faze formiranja leksičkih, gramatičkih i izgovornih vještina i nivoi razvoja govora; razvio tročlanu šemu za savladavanje govornog materijala od formiranja govornih vještina do njihovog usavršavanja i razvoja govornih vještina, što je bila osnova za tipologiju nastave stranih jezika. logičko-semantičke mape problema i mape situacijske pozicije

U općoj metodologiji Razvijen je novi pristup rješavanju ključnih problema metodologije, uključujući problem statusa metodologije kao neovisne znanosti nove vrste.Razvijen koncept logike lekcije, koji uključuje četiri aspekta: svrhovitost, integritet, dinamičnost i koherentnost.

Razvio shemu geneze učiteljske metodološke vještine Razvio niz nastavnikovih profesionalnih vještina (dizajn, adaptacija, organizacioni, komunikativni, motivacijski, kontrolni, istraživački, pomoćni) i nivoa profesionalizma (nivo pismenosti, nivo zanata i nivo vještina)

Glavni radovi Komunikacijske vježbe. M.: Obrazovanje, str. Glavna pitanja nastave govora stranog jezika. Voronjež: VGPI, T. I. 164 str. (T. II 1976, 164 str.) Udžbenik iz metodike nastave stranih jezika. Voronjež: VGPI, str. Uslovne govorne vježbe za formiranje gramatičkih vještina. M.: Obrazovanje, str. Metodologija tehnike: teorija i iskustvo primjene (odabrano). Lipeck: LGPU, str. (Metodička škola Pasova).

Komunikativna metoda podučavanja govora stranog jezika: vodič za nastavnike stranih jezika. M.: Obrazovanje, str. Passov E.I., Dvurechenskaya T.A.Grammar? Nema problema / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Strani jezik, sa kopijom. ISBN

Osnovi komunikativne metode nastave komunikacije stranih jezika. M.: Ruski jezik, str. ISBN Komunikativno obrazovanje stranih jezika. Koncept razvoja individualnosti u dijalogu kultura. Lipeck: LGPIRTSIO, str.

Termin sistem metodologije ili Kako govorimo i pišemo. Zlatoust, s. 500 primjeraka ISBN Četrdeset godina kasnije, ili Sto i jedna metodološka ideja. M.: Glossa-Press, sa kopijom. ISBN X.

Literatura Koncept komunikativne nastave kulture stranog jezika u srednjoj školi: Vodič za nastavnike / ur. E. I. Passova, V. V. Carkova. - M.: Obrazovanje, nastavnik stranih jezika, vještina i ličnost. - M.: Obrazovanje, koncept komunikativne nastave kulture stranog jezika u srednjoj školi: Vodič za nastavnike / ur. E. I. Passova, V. V. Carkova.

Institut za književnost za razvoj obrazovanja. Odsjek za humanističko obrazovanje E. I. Passov Počasni profesor NGLU E. I. Passov Komunikativna metoda podučavanja govora stranog jezika Lekcija stranog jezika u novom saveznom državnom obrazovnom standardu (Passov E.I)

Metodološki sadržaj nastave stranog jezika

Kada se upoznate s pedagoškom literaturom na satu, isprva vas iznenadi raznolikost definicija ovog fenomena. Lekcija je pokrivena:

1) kao organizacioni oblik obuke,

2) kao segment obrazovnog procesa,

3) kao složeni dinamički sistem,

4) kao složeni kontrolisani sistem,

5) kao sistem didaktičkih zadataka, koji postepeno vode učenike do asimilacije,

6) kao logička cjelina teme, odjeljka itd.

Ali u stvarnosti se ispostavlja da je bilo koja od ovih (i, izgleda, i ostalih) definicija u potpunosti opravdana: cijela poanta je u perspektivi razmatranja. Takav složeni fenomen kao lekcija može se razmatrati sa bilo koje tačke gledišta - sadržajne, strukturne, funkcionalne, organizacijske itd. „Svaka lekcija ... odražava najvažnije zahtjeve pedagogije, psihologije, fiziologije, sociologije i predmeta koji se predaje; sprovode se opći i neposredni zadaci obuke, obrazovanja, razvoja; aktivnosti nastavnika i učenika su organsko kombinirane, ciljevi, sadržaj i metode pojavljuju se u složenoj interakciji " . To znači da se u lekciji bilježe obrasci poučavanja, prepoznati od pedagoške nauke i formulirani u određene principe i koncepte, sintetizirani u posebnu leguru.

U tom smislu, lekcija se može promatrati kao cjelina obrazovnog procesa, u razumijevanju „jedinice“ LS Vygotsky, tj. kao takav "dio" cjeline, koji ima sva svoja osnovna svojstva. Ova definicija ne poništava, već, naprotiv, pretpostavlja da je lekcija, kao cjelina obrazovnog procesa, složeni kontrolirani dinamički skup obrazovnih zadataka, vodeći učenike na optimalan način do određenog cilja pod određenim uvjetima.

Ako bi lekcija kao cjelina obrazovnog procesa trebala imati osnovna svojstva ovog procesa, onda je očito sljedeće: sve što će se dogoditi s lekcijom i na satu, kvalitet lekcije i njena djelotvornost ovisit će o tome koliko je kvalitetan i djelotvoran znanstveni koncept koji je u osnovi čitav sistem obuke. Opća načelna načela služe kao one strateške linije koje vam omogućavaju da riješite određene taktičke zadatke svake lekcije. Prema tome, osnova za izgradnju lekcije je skup naučnih odredbi koje određuju njene osobine, strukturu, logiku i metode rada. Ovaj agregat smo nazivamo metodološkim sadržajem lekcije.

Kada se cilj nastave stranih jezika promijenio i naučili neki obrasci predavanja, postalo je jasno da početne pozicije na koje se treba osloniti trebaju biti drugačije. Drugim riječima, metodološki sadržaj nastave stranog jezika se promijenio. Nažalost, ne može se reći da su svi zakoni koji omogućavaju efikasnu komunikaciju u nastavi već naučeni i formulisani, ali jedno se može sa sigurnošću tvrditi: metodološki sadržaj savremene lekcije treba biti komunikativnost.

Koja je potreba za ovim?

Prije svega, vremenom se nesklad između tradicionalno korištenih nastavnih metoda i novog cilja počeo osjećati sve jasnije. Svaka čast učiteljima koji rade, treba napomenuti da su oni osjetili i onda shvatili ovu neskladnost. Učitelji, odnosno oni koji u konačnici provode sve ideje, mogli su uvidjeti praktičnu svrhovitost komunikativnosti.

Kakva je to svrsishodnost?

Sjetimo se kako se uče različite profesije. Hirurg prvo djeluje kod anatoma, vozač i pilot rade sa simulatorima, budući učitelj vježba u školi pod nadzorom metodologa. Svatko uči u različitim uvjetima, ali uvijek u onim (ili sličnim) u kojima će morati raditi. Drugim riječima, uslovi za učenje trebaju biti adekvatni uslovima budućih aktivnosti.

Stoga, ako želimo naučiti osobu da komunicira na stranom jeziku, onda se to mora učiti u kontekstu komunikacije. To znači da trening mora biti organiziran na takav način da bude sličan procesu komunikacije (komunikacije). Samo u ovom slučaju bit će moguće prenijeti formirane vještine i vještine: učenik će moći djelovati u stvarnim uvjetima.

Naravno, proces učenja ne može se učiniti potpuno sličnim procesu komunikacije, a to nije neophodno: ono što dobijemo posebnom organizacijom treninga izgubit će se. Komunikativnost znači sličnost procesa učenja i procesa komunikacije samo u pogledu osnovnih karakteristika. Kako?

Prvo je svrsishodan priroda govorne aktivnosti, kada osoba nastoji nekako utjecati na sagovornika (kada govori i piše) ili, na primjer, nauči nešto neophodno (prilikom čitanja i slušanja).

Drugo, ovo motivisano priroda govorne aktivnosti, kada osoba govori ili čita (sluša), jer je na to potaknuto nečim ličnim, za šta je zainteresirana kao osoba, a ne kao student.

Treće, to je prisustvo nekih odnos sa sagovornikom, formirajući komunikacijsku situaciju, koja osigurava govorno partnerstvo učenika. Komunikacija u pisanom obliku nije izuzetak: odnos između osobe i knjige (pisac, tema njegovih knjiga, itd.).

Četvrto je upotreba tih subjekti raspravekoji su zaista važni za određenu osobu određene dobi i nivoa razvoja, ili izbor odgovarajućih knjiga, zapisa za čitanje i slušanje.

Peto, njihova je upotreba govorna sredstvata funkcija u stvarnom komunikacijskom procesu.

Ovdje nije navedeno sve, ali glavna stvar koja će osigurati stvaranje odgovarajućih uslova. Ako ovome dodamo posebnu (i posebno metodološku!) Organizaciju procesa učenja, tada ćemo dobiti upravo osnovu lekcije koja će činiti njen odgovarajući metodološki sadržaj.

Sa stanovišta komunikacije, metodološki sadržaj nastave stranog jezika određuje pet glavnih odredbi.

§ 1. Individualizacija

Svatko od nas je naišao na takav fenomen: neki događaj uzbudi jednu osobu, gurne je na govorne radnje, potakne ga da izrazi svoje mišljenje, ali drugu ostavi ravnodušnom; ili: jedna osoba čitav život čita avanturističku literaturu i gleda samo detektivske i zabavne filmove, druga je sklona povijesnim romanima ili ljubavnim tekstovima. To je zato što je svaka osoba pojedinac sa svim svojim svojstvenim karakteristikama.

Nije slučajno što je didaktika iznijela princip individualizacije i diferencijacije nastave. Metodolozi takođe smatraju principom individualnog pristupa neophodnim. G.V. Rogova piše: "Jedan od najvažnijih problema nastavne tehnologije je potraga za načinima kako bolje iskoristiti individualne sposobnosti učenika kako u smislu kolektivnog rada u učionici, tako i samostalnog rada van školskog vremena." . Komunikativno učenje prvenstveno uključuje takozvanu ličnu individualizaciju. "Zanemarivanje lične individualizacije", piše V.P. Kuzovlev, - mi ne koristimo najbogatije interne rezerve ličnosti "2.

Koje su to rezerve? Ovo su sljedećih šest svojstava učenikove ličnosti: svjetonazor, životno iskustvo, kontekst aktivnosti, interesovanja i sklonosti, osjećaji i osjećaji, status ličnosti u timu. Oni su rezerve koje bi nastavnik trebao koristiti na lekciji. Dakle, lična individualizacija sastoji se u činjenici da su nastavne metode u korelaciji sa navedenim svojstvima ličnosti svakog učenika, odnosno ta svojstva se uzimaju u obzir prilikom izvođenja vježbi i zadataka.

U procesu podučavanja govorne aktivnosti lična individualizacija poprima krajnju važnost, jer nema bezličnog govora, govor je uvijek individualan. Usko je povezan sa sviješću, sa svim mentalnim sferama čovjeka kao osobe. K. Marx je napisao da je čovjekov odnos prema svom okruženju njegova svijest. A odnos prema okolini izražava se govorom. Zbog toga je nemoguće efikasno podučavati govornu aktivnost bez rješavanja individualnosti učenika.

Kako to implementirati? Potrebno je dobro proučiti učenike razreda, njihova interesovanja, karaktere, odnose, životno iskustvo, motivacijsku sferu i još mnogo toga, dovodeći sve to u posebnu shemu - metodološke karakteristike časa, koja se koristi u pripremi i izvođenju nastave . Teškoća leži u činjenici da se to znanje mora koristiti za određivanje sadržaja vježbi i njihove organizacije.

Lekcija je u toku. Izvodi se imitativna vježba uslovnog govora.

Učitelj: - Imam čamac.

Učenik: - Takođe imam čamac.

Učitelj: - Često se vozim brodom.

Učenik: - Takođe često vozim brod.

I, inače, najbliža rijeka udaljena je dvadeset kilometara od sela u kojem student živi. Da li bi ga moglo zanimati šta kaže na času ako bi učitelj zanemario svoje životno iskustvo?

Druga lekcija je razvoj monološkog govora.

- Serjoža, pričaj nam o svojoj biblioteci.

- Nemam biblioteku.

- A vi zamišljate da ga imate. Koje knjige postoje koje čitate? Naučili ste riječi na tu temu - ohrabruje nastavnik.

Serjoža šuti. Nije ga briga za prisustvo ili odsustvo biblioteke. Samo poznavanje riječi na temu nije dovoljno. Napokon, postoji i želja za govorom, prouzrokovana samom sferom ljudskih interesa, kontekstom aktivnosti. Seryozha nema tu želju. Da je on govorio, to ne bi bio govor, već formalno izgovaranje fraza "na temu". To ne bi bila njegova izjava. A Lena sjedi pored nje, sakuplja knjige i posvećuje čitavo svoje slobodno vrijeme čitanju. Treba je pitati o ovome. I da na drugi način uključi Serjožu u razgovor, na primjer, da pita zašto ne sakuplja knjige, da li bi želio sakupljati knjige o sportovima koji ga zanimaju itd.

Dakle, individualizacija je moguća i neophodna kada se izvode i pripremne (uslovni govor) i govorne vježbe.

Ne samo sadržaj nastave, već "iste tehnike i metode poučavanja utječu na učenike na različite načine, ovisno o njihovim individualnim karakteristikama" . Na primjer, kakva je korist od rada u paru ako „sagovornici“ iz ovog para nemaju naklonosti jedni prema drugima; nema smisla predavati razredu zadatak - postavljati pitanja učeniku ako je njegov govorni status u timu nizak; nerazumno je prilagoditi flegmatičnu osobu; ne biste trebali nuditi individualni zadatak nekome tko je društven po prirodi i voli razgovor u grupi itd.

Prikladno je postavljati individualizirane zadatke kod kuće. U ovom slučaju postoji kombinacija individualnog treninga sa grupom: učenik u učionici priča šta je naučio kod kuće. Budući da njegovi drugovi nisu upoznati sa sadržajem njegove priče, to je zanimljivo i njima i pripovjedaču. Takav se rad koristi i kao govorna vježba na satu. Svi studenti naizmjence pripremaju priče o svojim interesima.

Puno prostora za individualizaciju otvara se kada se podučava čitanju. Ovdje je, kao i u podučavanju govora, potrebno imati dodatne materijale, na primjer, članke isječene iz novina i časopisa. Članci se mogu obrađivati, davati im objašnjenja itd., Lijepiti se na debeli papir (karton) i sistematizirati po temama. Ako učenika zanima muzika, dajte mu individualni zadatak - da pročita članak o poznatom pjevaču, ansamblu itd. Na turneji u Sovjetskom Savezu. ili intervju sa ovom pjevačicom i ukratko recite razredu šta ste pročitali. Zbog toga je na karticu pričvršćena traka papira s tekstom na kojem je napisano: „Seryozha! Znam da vas muzika zanima. Evo intervjua sa .... Pročitajte ga, a zatim nam recite zašto vam se sviđa ovaj pjevač. " Sljedeći put, u drugom razredu, za drugog učenika se prilaže drugačiji, ali i direktno adresirani zadatak.

Ali koliko god student bio motiviran i koliko god želio progovoriti, pročitajte nešto, tj. da bi izvršio zadatak, prije svega mora znati kako se taj ili onaj zadatak izvodi, biti u mogućnosti da to izvrši. Zbog toga je u komunikativnom učenju predviđena takozvana individualizacija predmeta. Leži u činjenici da su studenti od prvih dana naučeni da izvršavaju različite vrste zadataka, naučeni da uče. Što će učenik bolje izvršavati zadatke, to će uspješnije savladati gradivo, brže će doći do cilja. Yu.K. Babansky navodi vrlo alarmantne podatke: 50% školaraca zaostaje u učenju zbog lošeg savladavanja vještina učenja.

Aktivnost učenja je teška kao i svaka druga, pored toga, svaka osoba razvija svoj stil aktivnosti. Naš zadatak je naučiti studente ovoj aktivnosti i naučiti njene najracionalnije tehnike. To se radi specijalno memo... Dopis bi trebao motivirati učenika i orijentirati ga, prilagoditi mu se u skladu s tim, mobilizirati sve njegove mentalne procese i naučiti ga da procjenjuje svoje postupke. Ukratko, podsjetnik je verbalni model za primanje aktivnosti učenja, tj. verbalni opis zašto, zašto i kako treba ispuniti i testirati zadatak učenja.

U memorandumu je važan i povjerljivi ton koji pomaže u ublažavanju ionako značajne napetosti u odnosu učenika prema stranom jeziku<..>

Komunikativna nastava uključuje uzimanje u obzir svih individualnih karakteristika učenika na času. Ovo računovodstvo se implementira u diferenciranom pristupu studentima. Ima dvije mogućnosti: 1) razred dobija jedan zajednički zadatak, ali pomoć je različita za različite učenike; 2) različite grupe učenika dobijaju različite zadatke koji se dopunjuju kada naknadno odu na nastavu.

Ali zadatak nije samo uzeti u obzir sposobnosti u njihovom svrsishodnom razvoju. Poznati istraživač sposobnosti I. Leites napisao je da je multilateralni razvoj sposobnosti normalan, punopravan izraz ljudskih sposobnosti. Što su sposobnosti razvijenije, to je aktivnost efikasnija.

Dakle, individualizacija kao komponenta metodološkog sadržaja lekcije zahtijeva od nastavnika da se pridržava sljedećih odredbi:

- vodeća je lična individualizacija, odnosno uzimajući u obzir sve osobine ličnosti svakog učenika prilikom izvođenja vježbi, što pruža motivaciju i interes za aktivnosti učenja;

- individualizacija se koristi prilikom podučavanja svih vrsta govorne aktivnosti, prilikom izvođenja svih vrsta vježbi, na času i domaćim zadacima, tj. prožima čitav obrazovni proces;

- bez podučavanja učenika racionalnim metodama obrazovnih aktivnosti ne može se očekivati \u200b\u200buspjeh u njihovom radu;

- važan aspekt individualizacije je uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika i njihovog stalnog razvoja.

§ 2. Govorna orijentacija

Govorni fokus prvenstveno znači praktično orijentacija lekcije, kao i nastava uopšte.

Općenito je prihvaćeno da se, na primjer, ne može naučiti čitati svladavanjem pravila čitanja ili govoriti - svladavanjem samo pravila gramatike. "Odlučujući faktor u učenju, - napisao je B.V. Beljaev, - je priznata praksa govora na stranom jeziku" . Stoga vrijede samo lekcije na jezik, a ne lekcije. To znači da se svijest o nekim osobenostima jezika, tačnije govornih jedinica, sigurno odvija, ali moguće je ovladati samo bilo kojom vrstom govorne aktivnosti. obavljanje ove vrste aktivnosti, tj. naučiti govoriti - govoriti, slušati - slušati, čitati - čitati. Praktična govorna aktivnost bi trebala biti posvećena gotovo cijelo vrijeme predavanja.

Praktična orijentacija lekcije ima i drugu stranu koja se odnosi na ciljeve učenja. Obično svaki učenik uči strani jezik iz neke svrhe, u nešto. Ako učenik (a ima ih mnogo) sebi ne postavi cilj - naučiti razumjeti pjesme na stranom jeziku, naučiti čitati literaturu o markama, na primjer, ili o automobilima koji ga zanimaju itd., Tada je zadatak nastavnika otkriti ovo cilj, u skladu sa njegovim: interesima, profesionalnim namjerama itd. Prisustvo takvog cilja vrlo je važno, jer ako se rad u učionici korelira s ciljem i učenik to shvati i osjeti svoj napredak ka cilju, motivacija za učenje dramatično raste.

Stoga bi svaka lekcija trebala riješiti neke specifične praktične probleme i približiti učenika svom cilju; ne samo nastavnik, već i učenici moraju znati koju govornu vještinu ili koju vještinu će svladati do kraja lekcije.

Govorni fokus takođe znači govorni karakter svih vježbi.

Zapošljavanje učenika praktičnim govornim radnjama još ne osigurava efikasnu nastavu, jer je učenje govorne aktivnosti moguće samo kroz radnje govorne prirode.

Zaista, da li učenici na drugim časovima malo „govore“ ili „čitaju“? Ali je li to govor, je li čitanje u pravom smislu te riječi? Ne. Uostalom, studentu nije postavljen govorni zadatak:

- Ponovi sljedeće rečenice za mnom!

- Stavite glagole u prošlo vrijeme!

- Napravite nekoliko rečenica na uzorku!

Pri izvođenju takvih vježbi student ne govori, već samo govori. Može se postaviti pitanje: nisu li akcije imitacije, transformacije i analogije kojima student ovladava važne? Svakako važno. Ali kad predajem govor potrebne su aktivnosti govor akcije. Učenik treba dobiti govorni zadatak, a izvršavajući ga oponaša, transformiše neke govorne jedinice ili ih po analogiji gradi. Takve su karakteristike svojstvene uslovnim govornim vježbama.

Što se tiče čisto govornih vježbi, ni ovdje nije sve sigurno u smislu komunikacije:

- Prepričaj tekst!

- Pročitaj tekst!

- Recite nam kako pišete pismo!

Jednostavno prepričavanje sadržaja teksta koji su svi pročitali, besciljno čitanje teksta, poruka o tome kako se obično piše pismo - sve je to bez govora. Govorne vježbe uvijek su govorne aktivnosti u novim situacijama i sa određenom svrhom.

Govorna orijentacija pretpostavlja i motivacija za izjavu.

Osoba uvijek govori ne samo ciljano, već i motivirano, tj. iz nečega, iz nekog razloga. Da li su izjave učenika na času stranog jezika uvijek motivisane? Ne. Šta motiviše učenika kada opisuje današnje vrijeme? Želite upozoriti svog sagovornika da se ne pokisne na kiši? Ništa slično ovome. Njega vodi samo zadatak opisivanja.

Naravno, prirodna motivacija u obrazovnom procesu nije uvijek u potpunosti ostvariva: mnogi učenici nemaju neposrednu potrebu za znanjem stranog jezika i komunikacijom na njemu. Ali ovu potrebu možete izazvati posredno.

Poznato je da na motivaciju utiču uslovi za organizovanje aktivnosti. . Ako proces izvođenja vježbi učinite zanimljivim - za rješavanje zadataka govora i razmišljanja koji su u interesu učenika - možete pozitivno utjecati na motivaciju općenito: isprva će studenti vježbe jednostavno raditi s entuzijazmom, a zatim razgovarati.

Govorna orijentacija takođe podrazumijeva govor (komunikativni) vrijednost fraza... Nije rijetkost da se u lekciji čuju fraze koje niko nikada ne koristi u stvarnoj komunikaciji. Tako, na primjer, fraze kao što su „Ovo je olovka“, „Stolica kraj ormara“, „Zelena knjiga“, „U jesen su dani kraći, a noći duže“, ne predstavljaju komunikativnu vrijednost. Nakon svega ovoga, teško je uvjeriti učenike da je strani jezik isto sredstvo komunikacije kao i maternji.

Takođe, bilo koji gramatički fenomen, recimo, prijedlozi lokacije - na kauč, pod kauč, u kauč itd.

Konačno, određuje se govorna orijentacija treninga govorni karakter lekcije općenito: njegov koncept (lekcija-ekskurzija, lekcija-diskusija, lekcija-diskusija, itd.), njegova organizacija, struktura i izvršavanje (ponašanje učenika i, uglavnom, nastavnika). Detaljna rasprava o svemu ovome predstoji.

Rečeno o govornoj orijentaciji lekcije omogućava nam da formulišemo sljedeće odredbe kojima se nastavnik treba voditi:

- stalnu govornu praksu učenika u komunikaciji treba prepoznati kao apsolutno sredstvo za formiranje i razvijanje sposobnosti komunikacije;

- sve vježbe na satu trebaju biti govor u jednom ili drugom stepenu;

- sav rad učenika na lekciji treba biti povezan sa ciljem koji je učenik razumio i prihvatio kao svoj cilj;

- svaka govorna akcija učenika na času treba da bude svrsishodna u smislu uticaja na sagovornika;

- svaka govorna akcija učenika mora biti motivisana;

- upotreba određene fraze, teme itd. ne može se opravdati nikakvim razmatranjima ako su lišeni komunikativne vrijednosti;

- svaka lekcija treba biti govor i u dizajnu i u organizaciji i izvođenju.

§ 3. Situacija

Zamislite da dođete kod svog prijatelja i na vratima izjavite: "Znaš, Petja će se vratiti kući kasno." Kakvu će reakciju ovo izazvati? Ako se vaša izjava ne tiče ni vas ni vašeg prijatelja, ako uopće ne poznaje nijednog Petita, bit će barem iznenađen.

U stvarnom procesu komunikacije takve situacije su teško moguće. Na časovima stranog jezika i tekstovi i vježbe sadrže fraze o nekim mitskim Petji i Vasji, koji nemaju nikakve veze s poslom, ličnošću učenika ili njegovim odnosom s razredom i nastavnikom. Takve fraze lišene su jedne od glavnih osobina govora i govornih jedinica - situacionalnosti.

U jednom od svojih djela V.A. Sukhomlinsky je opisao zanimljiv slučaj: učitelj je učenicima dao zadatak da smisle rečenice s glagolima. I tako su studenti nepristrano izgovarali: „Traktor ore polje“, „Zec jede sijeno“ itd. „U rečenicama koje su učenici„ izmislili “, - napisao je V. A. Suhomlinski, - moglo se čuti takvu ravnodušnost, tako mrtvu dosadu da pomislila: je li ovo živi govor? Je li ovo vlastita misao školaraca? ... Da je dijete greškom reklo: učenik plovi, ali parobrod ide, kolektiv jede, a zec ide - niko to ne bi primijetio ... ”.

Situaciona priroda nastave zahtijeva da se sve izgovoreno na satu nekako odnosi na sagovornike - učenika i nastavnika, učenika i ostale studente, njihov odnos. Situacionalnost je korelacija fraza s onim odnosima u kojima su sagovornici.

Zamislite da ste dok ste s prijateljem razgovarali o poslovima svog prijatelja Petje naučili nešto važno o njemu. Kad dođete kod svog prijatelja, kažete: "Znaš, Petja će se kući vratiti kasno." U ovom slučaju, ova fraza znači nešto za vašeg prijatelja i za vaš odnos s njim, o tome ovisi dalji tok događaja, razvoj razgovora. U ovom slučaju, fraza je situaciona.

Situacionalnost je vitalni uvjet za učenje govora. Da biste to shvatili, morate pravilno zamisliti kakva je situacija. Često se pogrešno shvata kao splet okolnosti i predmeta oko nas. Stoga se u učionici pojavljuju "situacije" poput: "Na blagajni", "Na stadionu", "U trpezariji" itd. Ali učitelj je sigurno više puta primijetio da, budući da je u takvoj "situaciji", učenik nerado odgovara ili uglavnom šuti. Učenika često nema želje za govorom, ne samo u zamišljenoj situaciji, već i u stvarno stvorenoj tokom nastave - na primjer, na izletima u školsku biblioteku ili oko grada.

Općenito je prihvaćeno da je situacija poticaj za govor. Stoga, ako gornje "situacije" ne stimuliraju učenikov izgovor, to znači da one nisu situacije u smislu riječi u kojoj je koristimo.

Zaista, situacija je sistem odnosa između sagovornika, a ne predmeti oko njih. Napokon, možete razgovarati o knjigama na ulici i o prometu u biblioteci. Odnosi sugovornika potiču ih na određene govorne radnje, generiraju potrebu za uvjeravanjem ili opovrgavanjem, traženjem nečega, žalbom itd. A što su ti odnosi širi i dublji, to nam je lakše komunicirati, jer iza našeg govora - konteksta postoji veliki kontekst naša zajednička aktivnost i savršeno smo shvaćeni.

Izjave učenika često nisu povezane sa njihovim aktivnostima, sa onim događajima u učionici, školi, gradu, selu, zemlji u kojima učestvuju. Ali nije teško to učiniti. Važno je zapamtiti da komunikacija između govornih situacija odaktivnost učenika ne samo da stimulira njihove izjave, već pomaže i da shvate da je strani jezik sredstvo komunikacije.

Međutim, ne treba misliti da to ograničava ulogu situacija u poučavanju komunikacije. Njihov glavni značaj leži u činjenici da su podjednako neophodni kako za formiranje govornih vještina, tako i za razvoj govornih vještina.

Učitelj je, vjerovatno, više puta naišao na takav fenomen - učenik zna riječi, ali ih ne može upotrijebiti, zna ovaj ili onaj gramatički oblik, ali nije u mogućnosti da ih koristi. Sta je bilo? Činjenica da formirane vještine (leksičke ili gramatičke) nisu prenosive, jer nemaju vodeću kvalitetu za govorne vještine - fleksibilnost. A fleksibilnost se razvija samo u situacijskim uvjetima, zahvaljujući upotrebi jedne ili druge govorne jedinice u brojnim sličnim situacijama.

S tim u vezi, primjereno je primijetiti da je upotreba vježbi poput "Umetni potrebne riječi", "Stavi glagole u željeni oblik" itd., U kojima nema situacije, u fazi formiranja vještina, neprimjerena.

Što se tiče razvoja govornih vještina, onda je i ovdje situacija kao sistem odnosa nužan uvjet. Prvo, samo kada se uzmu u obzir međusobni odnosi pričesnika, mogu se primijeniti govornikova strategija i taktika, bez kojih je govorna aktivnost nezamisliva. Drugo, samo u situacijama (s njihovom stalnom varijabilnošću) razvija se takav kvalitet govornih vještina kao što je produktivnost, bez kojih je govorna aktivnost također nezamisliva u stalnim promjenama uvjeta govorne komunikacije (ne možete daleko napamet). Treće, samo u situaciji kao sistem odnosa moguća je neovisnost govornika (on ne ovisi ni o kakvoj podršci - ne oslanja se na vanjsku vizualizaciju, već na pamćenje, na razmišljanje). Jednom riječju, ne postoji takav kvalitet vještine ili njen mehanizam koji ne bi ovisio o situaciji kao uvjet učenja.

Suština situacionalizma pokazuje da je njegovo provođenje nezamislivo bez lične individualizacije, jer je stvaranje situacija u učionici kao sistemu odnosa moguće samo uz dobro poznavanje potencijalnih sagovornika, njihovog ličnog iskustva, konteksta aktivnosti, pogleda na svijet, osjećaja i statusa njihove ličnosti u razrednom timu.

Dakle, situaciona svijest kao komponenta metodološkog sadržaja lekcije određuje sljedeće odredbe:

- situacija komunikacije na času može se stvoriti samo ako se zasniva na odnosu sagovornika (učenika i nastavnika);

–Svaka fraza izgovorena u lekciji treba biti situaciona, tj. korelirati sa odnosima sagovornika;

- situaciona svijest je preduvjet ne samo za razvoj govornih vještina, već i u procesu formiranja vještina, tj. u pripremnim vježbama (leksičkim i gramatičkim).

§ 4. Funkcionalnost

Funkcionalnost je vrlo složen i obiman koncept. Da bismo otkrili njegovu najvažniju važnost za komunikativno učenje, krenimo od najotkrivnijih aspekata, pogledajmo kako se obično ide na gramatičkim i leksičkim aspektima govorne aktivnosti.

Kao što znate, svaka gramatička struktura ima svoj oblik i gramatičko značenje. Leksička jedinica takođe ima i svoj oblik i svoje značenje. Stoga ponekad razmišljaju ovako: da biste koristili gramatičku strukturu u govoru, morate je moći oblikovati, a da biste koristili leksičku jedinicu, morate zapamtiti njen oblik i značenje. Označimo ovu strategiju učenja kao "značenje oblika" ili "upotrebu memorije". Čini se toliko logičnim da bi se činilo da se tome nema ništa što bi moglo usprotiviti. Ali to nije slučaj.

Činjenica je da i gramatička struktura i leksička jedinica, osim oblika i značenja, imaju i govornu funkciju - svoju svrhu, odnosno koriste se u govoru za izražavanje potvrde, iznenađenja, poricanja, sumnje, pojašnjenja itd. čvrsto povezane s ovim funkcijama, koje se odmah prisjećaju u memoriji čim se pred govornikom pojavi određeni govorni zadatak. Slijedom toga, asocijacija "funkcija - oblik (+ vrijednost)" djeluje u govoru.

Razvijamo li uvijek takvo udruženje? Nažalost nema. Da bi prvo samo zapamtili riječi ili naučili kako oblikovati neku vrstu gramatičkog oblika, učenici izvode vježbe koje zahtijevaju da svu pažnju usmjerite na pravila za formiranje oblika ili na pamćenje riječi i njenog značenja. To znači da je vodeća formalna, a ne funkcionalna strana govorne jedinice. Kao rezultat razdvojene, sekvencijalne asimilacije oblika i funkcije, oblik nije povezan sa funkcijom i postoje slučajevi kada učenik „zna, ali ne može“: na primjer, zna kako oblikovati prošlo vrijeme od glagola „čitati“, ali kada želi informirati već se dogodilo, kaže, "Jučer sam pročitao ovu knjigu", a da nije primijetio da koristi oblik sadašnjosti.

Funkcionalnost, s druge strane, pretpostavlja isticanje funkcije govorne jedinice, a ta funkcija nije odvojena od jezičke strane, već je vodeća; to je funkcija kojom se usmjerava svijest učenika, uglavnom, dok se forma asimilira uglavnom nehotično. Istovremeno se mijenja i priroda prijavljenih pravila-uputstava.

Učitelj obično započne objašnjavati (na primjer, buduće vrijeme):

- Momci, danas ćemo s vama naučiti buduće vrijeme. Formiran je ...

Funkcionalni pristup zahtijeva nešto drugo:

- Momci, - mora reći učitelj, - ako želite reći šta ćete raditi nakon škole danas, sutra, za mjesec dana, odnosno u budućnosti, onda koristite ovaj obrazac za ovo ...

Pokazavši uzorak, učitelj predlaže uslovne govorne vježbe u kojima učenik svaki put dobije novi govorni zadatak: „Obećajte da ćete raditi ono što se od vas traži“, „Iznesite pretpostavku o tome šta će vaš prijatelj raditi u sljedećim slučajevima“ itd. .P.

Kao rezultat, oblik budućeg vremena čvrsto je povezan u učenikovom umu s funkcijama obećanja, pretpostavki itd., I, prema tome, pozvat će se kad god u govornoj aktivnosti (u situaciji) postoji potreba za rješavanjem odgovarajućeg govornog zadatka - obećanja, pretpostavke i itd.

L.V. Zankov je napisao: „Lekcije prenošenja vještina često su monotone i sumorne do nemogućnosti.“ Funkcionalnost ne samo da može dovesti do stvaranja vještina koje se mogu prenijeti, već i učiniti postupak automatizacije zanimljivim.

Da biste osigurali funkcionalnost učenja, u postavkama za vježbe trebate koristiti sve one govorne zadatke koji se koriste u komunikaciji. Koji su to zadaci?

1) Prijaviti (obavijestiti, prijaviti, obavijestiti, prijaviti, najaviti, obavijestiti);

2) Objasnite (razjasniti, konkretizirati, okarakterizirati, pokazati, istaknuti, izoštriti pažnju);

4) Osudi (kritizirati, opovrgnuti, prigovoriti, poreći, optužiti, protestirati);

5) Da ubedim (dokazivati, opravdavati, uvjeravati, poticati, nadahnjivati, uvjeravati, nadahnjivati, inzistirati, uvjeravati itd.).

Funkcionalnost nije samo govor. Kada podučavamo čitanje, slušanje, to nije ništa manje važno. Napokon, funkcija čitanja i slušanja kao vrste govorne aktivnosti uvijek se sastoji u izdvajanju informacija: čita se knjiga, članak, bilješka kako bi se naučilo nešto novo, dobilo temu za raspravu, zabavilo se, razjasnilo detalje, razumjelo opće značenje, odgovorilo na postavku u članku pitanje, donijeti presudu o raznim aspektima predmeta članka itd. Emisije i priče se obično slušaju u iste svrhe. Ovo treba uzeti u obzir prilikom sastavljanja zadataka za podučavanje čitanja i slušanja.

Funkcionalnost također određuje potrebu korištenja u treningu svih onih govornih jedinica koje funkcioniraju u govoru. Obično se pažnja posvećuje govornim jedinicama dva nivoa - riječi i fraze. Postoje, međutim, još dva jednako važna nivoa - fraza i superfrazno jedinstvo. Oboje bi trebali biti posebno obučeni. Prvo, poznato je da se većina pogrešaka čini u frazama. Stoga je neophodno ciljano naučiti najčešće fraze, kako bi se postigla njihova automatizirana upotreba. Ne biste trebali misliti da je dovoljno postići ovladavanje riječima, a one će se same kombinirati u govoru. Drugo, što se tiče superfraznog jedinstva, ono nije generirano samo od sebe, čak iako je osoba sposobna da se izrazi na nivou pojedinačnih fraza. Koherentnost govora, njegova dosljednost, svojstvena superfraznom jedinstvu, zahtijeva posebnu obuku.

S tim u vezi, važno je uzeti u obzir da postoje tri aspekta u jeziku kao sistemu znakova koji se koristi za komunikaciju: rječnik, gramatika, fonetika. Ovi aspekti su nezavisni, mogu se proučavati odvojeno, nezavisno jedan od drugog. Potvrda ovoga je nauka: leksikologija, teorijska gramatika, teorijska fonetika.

Govorna aktivnost ima tri strane: semantičku (leksičku), strukturnu (gramatičku), izgovor. Oni su neraskidivo povezani u procesu govora.

Iz ovoga, prvo, slijedi da se, kada podučavaju govornu aktivnost, riječi ne mogu naučiti izolirano od svojih oblika, gramatičkih pojava - izvan njihovog utjelovljenja u riječima, izgovora - izvan funkcionalnih govornih jedinica. Potrebno je nastojati osigurati da se govorne jedinice asimiliraju u velikoj većini vježbi (to može biti i riječ, i fraza, i fraza, i superfrazno jedinstvo), kako ne bi učenika odvlačili pažnjom stalnim objašnjenjima. Ako student u vježbi odgovori na vaša pitanja, potvrdi vašu ideju, prigovori vam itd., Tada možete svoje primjedbe formulirati tako da dosljedno koriste ili gramatički (fonetski) fenomen koji će biti automatiziran ili potrebne riječi. Kada je vježba pravilno organizirana, student zaboravlja (ili čak ne sumnja) da nešto uči: govori. Možemo reći da lekcije koje se temelje samo na materijalu mogu biti leksičke, gramatičke - u duhu bi trebale biti govor.

Druga posljedica jedinstva strana u govornoj aktivnosti je drugačiji - funkcionalni - pristup upotrebi pravila.

Svaki je učitelj vjerovatno razmišljao o pitanjima: dati pravilo u ovom slučaju ili ne, u kojem trenutku ga dati, kako ga formulirati itd., I to nije iznenađujuće: na kraju krajeva, priroda vježbe i njezina efikasnost ovise o tome.

Najčešće se iznosi mišljenje da znanje (pravila) uvijek treba biti preduslov za govornu praksu. To je povezano sa savjesnošću poučavanja: dato je pravilo - svjesno podučavanje, a ne dano - nesvjesno. Stvar je, međutim, složenija.

Usporedimo tri vještine: vještina pisanja slova (očito se može oblikovati bez pravila, jednostavnim kopiranjem), vještina izgovaranja zvuka (ovdje jedna imitacija često nije dovoljna), vještina upotrebe ili razumijevanja složene sintaksičke strukture (u ovom slučaju premisa pravila je najvjerovatnije potrebna).

Po našem mišljenju, metodološki pristup u ovom slučaju trebao bi biti sljedeći:

1) mesto i priroda pravila u procesu formiranja govorne veštine određuju se posebno za svaki jezički oblik;

2) neophodnost i mjesto pravila utvrđuju se uzimajući u obzir formalne i funkcionalne poteškoće, korelaciju s maternjim jezikom (kako bi se izbjeglo miješanje), uslove automatizacije (stadijum, starost učenika itd.);

3) znanje je formulisano u obliku pravila-uputstva, tj. kratke upute o tome kako učenik treba postupiti kako bi izbjegao greške u govornom činu, a daju se upravo u onim trenucima procesa automatizacije kada su te pogreške moguće. Ova metoda je pozvana kvantiziranje znanja... Omogućava vam da sačuvate uvjete automatizacije (fokus govora, funkcionalnost), koji su gore spomenuti. Sama govorna radnja dolazi do izražaja, ona je u polju svijesti učenika, a instrukcija samo pomaže u njenom izvođenju bez odvlačenja pažnje učenika.

Vrlo je važno uzeti u obzir da pravila-uputstva koja se prenose tokom asimilacije određene govorne jedinice ne bi uopće trebala predstavljati cjelovito znanje o ovom fenomenu. To je neophodno samo kada se proučava jezik, jezički sistem; što se tiče govorne aktivnosti, treba odabrati samo onaj minimum pravila-uputa koji je neophodan za savladavanje i korištenje svake određene govorne jedinice.

Gore navedeno nije manje važno za receptivne aktivnosti - čitanje i slušanje. Kada ih savladate, neophodna su i pravila-uputstva, ali su druge prirode. Njihova glavna svrha je služiti kao "identifikacijski znakovi" određenih govornih jedinica, jer se receptivne vrste aktivnosti temelje na asocijaciji "oblik-značenje".

Treća posljedica funkcionalnog jedinstva tri strane govorne aktivnosti je izuzeće prenosnih vježbi (od maternjeg jezika do stranog).

Poređenje s maternjim jezikom pomaže dubljem učenju stranog jezika, njegove strukture, suptilnosti, obrazaca. Ali znati i učiti, sa stanovišta učenja, nije ista stvar. Pri poučavanju govorne aktivnosti prije svega nije važno znanje, već vještine, sposobnosti koje omogućavaju da se ne govori o jeziku, već da se njime služi. U ovom slučaju, maternji jezik često služi kao kočnica. Bilo koji nastavnik vrlo dobro zna da je većina grešaka prouzrokovana uticajem maternjeg jezika, njegovih stereotipa ukorenjenih u umovima učenika. Stoga bismo trebali prepoznati potrebu za sprečavanjem mogućih grešaka učenika.

Potrebno je naglasiti razliku između dva pojma - "oslanjanje na maternji jezik" i "razmatranje maternjeg jezika", iako se čini da su identični. Tradicionalno, „oslanjanje na maternji jezik“ tumači se kao stalno upoređivanje dva jezička sistema, koja se koriste kao polazna tačka za asimilaciju. Što se tiče „uzimanja u obzir maternjeg jezika“, on ima za cilj nastavnika predvidjeti ometajući utjecaj maternjeg jezika (prije lekcije) i spriječiti ga u svakom konkretnom slučaju pomoću takve organizacije vježbi u kojoj učenik ne osjeća da je asimilacija posljedica neke vrste poređenja, jer ovo drugo nije polazna tačka.

Prevođenje sa maternjeg jezika upravo je stalno upoređivanje dva jezička sistema. Tom prilikom A. N. Leontiev je rekao: "Naravno, moguće je formirati govor na stranom jeziku formiranjem funkcionalnog sistema prevođenja - baš kao što možete ići, na primjer, od Moskve do Bukurešta kroz Pariz, ali zašto je, pita se, potrebno li to?"

Poanta je u tome da su govor i prevođenje dvije različite aktivnosti. Govor je implementacija stereotipa datog jezika, dok je Prevođenje implementacija stereotipa dva jezika. Govoreći, izražavamo svoje misli, svoj stav, dok je prevođenjem potrebno adekvatno prenijeti tuđe misli.

Postoje i čisto metodološki argumenti koji ne idu u prilog prevođenju: prevođenje je vrlo teška vježba, učenici na to troše puno vremena i čine puno grešaka. Sve ovo ometa efikasnu izgradnju vještina.

Činjenicu da prevoditeljske vježbe ne razvijaju mehanizme potrebne za govor lako je pokazati barem na takvom govornom mehanizmu kao što je izbor riječi. Poznato je da se prilikom govora osoba prisjeća (prisjeća) riječi u vezi s govornim zadatkom u određenoj situaciji, tj. na osnovu asocijacije "misao - riječ" (sjetite se asocijacije "funkcija - oblik"). U prevodilačkim vježbama student pamti stranu riječ iz riječi svog maternjeg jezika, dakle, asocijacija riječ-riječ djeluje, tj. apsolutno nije ona koja je potrebna za govor.

Stoga, kako bi se govor efikasno podučavao kao sredstvo komunikacije, treba napustiti prevoditeljske vježbe. U svakom slučaju, u učionici. Što se tiče prevoda sa stranog jezika na maternji jezik, on je u nekim slučajevima sasvim prihvatljiv (semantizacija apstraktnih riječi, prijevod određenih složenih gramatičkih pojava u nastavi čitanja).

Dakle, funkcionalnost kao komponenta metodološkog sadržaja lekcije diktira potrebu poštivanja sljedećih nastavnih pravila:

- vodeća u asimilaciji leksičkih jedinica ili gramatičkih pojava (govorni obrasci) je njihova funkcija, a ne oblik;

- u postavkama vježbi za podučavanje svih vrsta govornih aktivnosti treba koristiti sve raznovrsne govorne zadatke;

- upotreba znanja se odvija na osnovu njihove kvantizacije u obliku pravila-uputstava, uzimajući u obzir naučeni fenomen i uslove učenja;

- isključen je prijevod sa maternjeg jezika kada se predaje govor u učionici.

§ 5. Novost

Jeste li ikad pričali različitim ljudima o istoj stvari ili ste čuli kako to rade drugi? Ako ovo nije pjesma, niti citat, niti čitanje nečega naučenog s pozornice, tada se svaki put priča sigurno razlikuje od ostalih verzija, isti sadržaj i isto značenje prenose se u novom obliku. Zašto? Zato što je ljudski govor u osnovi produktivan, a ne reproduktivan. Naravno, mnoge govorne jedinice - riječi, fraze, ponekad fraze - govornik koristi kao gotove i reproducira se (reproducira), ali njihovi oblici i kombinacije su uvijek novi. Ne može biti drugačije: napokon, situacija s mnogim njegovim komponentama uvijek je drugačija, uvijek nova i osoba koja to ne uzme u obzir ne samo da neće postići cilj, već će izgledati i smiješno.

Smatra se da se stranim jezikom može savladati samo obilnim pamćenjem. I ovdje zvuče u učionici: "Zapamtite (naučite) ove riječi", "Naučite dijalog uzoraka", "Pročitajte i prepričajte tekst" itd. Ali ovo je prvo neučinkovito: možete naučiti puno dijaloga i tekstova i ne mogu govoriti, i drugo, nije zanimljivo. Odavno je dokazano da postoji još jedan način - nehotično pamćenje. Ovaj put zahtijeva takvu organizaciju rada, u kojoj se materijal koji se pamti uključuje u aktivnost, ometa ili doprinosi ispunjenju cilja ove aktivnosti. U ovom slučaju, student ne dobija direktne upute za pamćenje ovog ili onog gradiva; to je nusproizvod aktivnosti sa materijalom (riječi, tekst, dijalog, itd.). Na primjer, ako se student upoznao s tekstom koji govori o Parizu, mogu mu se redom dati sljedeći zadaci:

a) U priči pronađite fraze koje su sadržajem slične podacima.

b) Pronađite fraze koje karakteriziraju ...

c) Navedite ono što biste najradije vidjeli u Parizu.

d) Šta najbolje karakteriše Pariz? itd.

Izvodeći ove vježbe, student je prisiljen cijelo vrijeme se okretati materijalu teksta, ali kao da ga ima s novih položaja da bi ga koristio za izvršavanje novih zadataka, što će dovesti do njegovog nehotičnog pamćenja. A materijal zapamćen na ovaj način uvijek je operativan, uvijek se može lako koristiti (za razliku od memorisanih tekstova i dijaloga) u bilo kojoj novoj situaciji komunikacije.

Ništa manje novina ne bi se trebala očitovati u podučavanju govora. Ovdje se pretpostavlja stalna varijabilnost govornih situacija koja je potrebna kako bi se učenik pripremio za „sastanak“ s bilo kojom novom situacijom, a ne samo s onom (ili onima) koja se dogodila na času. A ta se vještina postiže stalnim mijenjanjem govornih situacija, zamjenom r,govorna situacija svaki put kada se pojavi neka nova komponenta: govorni zadatak, sagovornik, broj sagovornika, odnosi sagovornika, događaj koji mijenja te odnose, karakteristike sagovornika ili nekog predmeta, predmet rasprave itd.

To je neophodno kako bi se komunikacija naučila u odgovarajućim uvjetima. Sama komunikacija precizno se odlikuje stalnom promjenom svih ovih komponenata, drugim riječima, naša komunikacija je heuristička. To ćemo pokazati detaljnije, jer je razumijevanje ove teze od temeljne važnosti za organizaciju lekcije.

i)Heurističnost govornih zadataka (funkcija). Podrazumijeva se kao situacijski uvjetovana mogućnost njihovih različitih kombinacija. Dakle, sagovornici mogu reagirati na „zahtjev“ na sljedeći način:

Ne treba misliti da su kombinacije govornih zadataka beskrajne. Analiza je pokazala da je moguće izdvojiti najtipičnije kombinacije za ove situacije koje bi trebale biti osnova za izgradnju vježbi.

Imajte na umu da je svaki zadatak uključen u razne kombinacije ne samo kao podsticaj, već i kao reakcija. Na primjer, "obećanje":

zahtjev - obećanje obećanje - obećanje

ponuda - obećanje obećanje - odbijanje

pozivnica - obećanje obećanje - sumnja

savjet - obećaj obećanje - zahvalnost

To omogućava maksimalnu ponovljivost svake funkcije u svim vrstama heurističkih kombinacija.

b) Heurističnost predmeta komunikacije... Komunikacija se može odnositi na jedan ili više objekata odjednom s vodećom ulogom jednog od njih. Na primjer, ako je predmet rasprave plan za sudjelovanje školaraca u žetvi, onda se govor može dotaknuti pionirskih poslova uopće i mehanizacije poljoprivrede.

U komunikaciji se govor neprestano prebacuje s jednog predmeta na drugi: ponekad na bliski koji je povezan s prethodnim, ponekad na onaj koji nema nikakve veze s prethodnim.

Sa stanovišta heuristike subjekta komunikacije, može se razlikovati jednopredmetna i višepredmetna komunikacija, koja se u nastavi ne može zanemariti.

c) Heuristički sadržaj komunikacije... Sastoji se u činjenici da do otkrivanja jednog i istog predmeta komunikacije (s istim govornim zadatkom) može doći zbog različitih sadržaja. Primjerice, da bi se dokazala neistina buržoaske demokratije (subjekt je "buržoaska demokratija", zadatak je "dokaz, uvjeravanje"), može se operirati određenim činjenicama prikupljenim iz novina, navesti primjere iz literature, uputiti na brojke ili koristiti podatke iz udžbenika o društvene studije, iskazi očevidaca itd.

d) Heurističnost oblika iskaza... Očituje se u činjenici da ljudi komuniciraju ne pomoću memorisanih, gotovih izjava, već svaki put stvaraju nove koje odgovaraju datoj situaciji.

e) Heurističnost govornog partnera... Svaka komunikacija sa stanovišta inicijative može se odvijati na različite načine: inicijativa je u rukama jednog sugovornika, inicijativa je njih dvoje, svi sudionici u komunikaciji podjednako su inicijativni. Drugim riječima, postoji komunikacija sa stalnom inicijativom sagovornika i s promjenjivom inicijativom. Prva je očigledno jednostavnija od druge.

Sasvim je razumljivo da je, ovisno o ovim opcijama, heurističnost njegovih govornih partnera različita. Da li je moguće ne uzeti to u obzir i ne podučavati govor u uvjetima barem grupne komunikacije? Naravno da ne. U suprotnom, zvučnik neće moći obnoviti u pokretu, niti će u bilo kojem trenutku biti primjeren promjenjivoj situaciji.

Ukratko, možemo reći da se heurističnost prožima kroz čitav proces komunikacije. Stoga je neophodno podučavati komunikaciju na heurističkoj osnovi. To je ono što doprinosi razvoju mnogih kvaliteta govornih vještina (fleksibilnost, na primjer, kao osnova za vještine prijenosa) i kvaliteta vještina (na primjer, dinamičnost, produktivnost, svrhovitost).

Stoga bi produktivno vladanje materijalom trebalo poslužiti kao mjerilo. Inače, to je upravo ono što se traži na ispitima, kada se iznese nova situacija. Ova produktivnost može se osigurati samo u vježbama koje uključuju kombiniranje, parafraziranje materijala u govorne svrhe. Takođe treba napomenuti da je novina kao komponenta metodološkog sadržaja lekcije jedan od glavnih faktora koji osigurava interes učenika. To se odnosi na novinu sadržaja obrazovnih materijala, novinu oblika nastave (lekcija-ekskurzija, lekcija-konferencija za štampu itd.), Novinu vrsta rada (razumna promjena poznatih vrsta i uvođenje novih), novinu prirode rada (lekcija, vannastavni, krug itd.) - Drugim riječima, stalna (u razumnim granicama) novina svih elemenata obrazovnog procesa.

O svemu ovome, u jednom ili drugom stepenu, treba dalje razgovarati. Ali potrebno je posebno reći o sadržaju obrazovnih materijala.

"Da bi učenik bio razumljiv i zabavan onome što se uči, izbjegavajte dvije krajnosti: ne govorite učeniku o onome što ne može znati i razumjeti i ne razgovarajte o onome što zna ništa lošije, a ponekad čak i bolje od učitelja", - napisao je L. N. Tolstoj.

Koliko često zaboravimo na to Evo što se, na primjer, ponekad preporučuje učenicima pročitati: „Ovo je škola. Škola je velika. U školi postoji mnogo časova. Svi razredi su veliki. Djeca ovdje uče ”. Šta dvanaestogodišnji moderni ubrzani tinejdžer može naučiti iz ovoga?

Kako dati smislene zadatke takvim tekstovima?

Ponekad se na časovima stranih jezika izgovaraju bilo kakve gluposti - glavno je da se ne izgovaraju na ruskom. Čak i pojam postoji - "obrazovni govor". U međuvremenu, učenici imaju opasnu misao: ako, kao na časovima stranih jezika, ne govorimo nigdje, strani jezik nije sredstvo komunikacije. Iskustvo pokazuje da se ova ideja ukorijenila u svijesti učenika do kraja petog razreda. Izgubljena je trećina školskog vremena (najbolja trećina) i vrlo je teško promijeniti stav učenika i vratiti mu razočarane nade.

Nastavnici u nastavi koriste materijale iz novina, časopisa, radija i televizije. To je apsolutno tačno, jer nijedan udžbenik ne može pratiti modernost. A modernost je neizostavna komponenta informativnog sadržaja, novost lekcije.

Informativnost gradiva jedan je od važnih preduslova za efikasnost lekcije, koja utiče na njenu obrazovnu vrijednost, na razvoj učenika. Nedostatak informativnog sadržaja, kao i "duhovno" pamćenje povezano s njim, nije toliko bezazlena pojava kako bi se moglo činiti, jer, uz nepromišljenu asimilaciju gotovog, osoba nehotično asimilira i odgovarajuću prirodu razmišljanja. „Mnogo je lakše unakaziti organ mišljenja nego bilo koji drugi organ ljudskog tijela, a izliječiti ga je vrlo teško. A kasnije - i potpuno nemoguće. A jedan od najsigurnijih načina unakazivanja mozga i intelekta je formalno memorisanje znanja “(G. N. Volkov). Stoga mnogi s pravom smatraju da „temeljno riješiti problem poboljšanja kvaliteta obrazovnog rada znači riješiti pitanje šta staviti u osnovu sistema obrazovnog procesa: pamćenje ili organiziranje intenzivne mentalne aktivnosti“ (Polyakov V. N., Balaeva V. I.).

Rješenje ove dileme je jednoznačno: naravno, intenziviranje mentalnih, govorno-razmišljajućih, kreativnih aktivnosti. Štaviše, „započeti svrsishodni razvoj kreativno razmišljanje potrebno je što ranije kako se ne bi propustile vrlo bogate mogućnosti djetinjstva. "

Za sve ovo zastupa se princip novosti na kojem se temelji komunikativno učenje.

Dakle, čega bi se nastavnik trebao sjetiti u vezi s novitetom kao obaveznom karakteristikom metodološkog sadržaja lekcije:

- s razvojem govornih vještina neophodne su stalne varijacije govornih situacija povezane sa govorno-razmišljanjem učenika;

- govorni materijal treba pamtiti nehotično, u procesu obavljanja govornih i kogitativnih zadataka;

- ponavljanje govornog materijala izvodi se zbog njegovog stalnog uključivanja u tkivo lekcije;

- vježbe trebaju osigurati stalnu kombinaciju, transformaciju i preoblikovanje govornog materijala;

- neophodna je stalna novina svih elemenata obrazovnog procesa.

Ovo je ukratko metodološki sadržaj moderne nastave stranog jezika. Kao što se može vidjeti iz gore navedenog, sve glavne odredbe međusobno su povezane i zavisne: nepoštivanje jedne od njih šteti čitavom sistemu komunikativnog učenja. Otuda je glavni zadatak promatrati komunikacijsku osnovu u cjelini. Samo takav metodološki sadržaj lekcije može osigurati njegovu efikasnost.

/ Od: E. I. Passov. Lekcija stranog jezika u srednjoj školi. - M.: Obrazovanje, 1988. - S. 6-27 /.

Da biste suzili rezultate pretraživanja, možete precizirati upit tako što ćete navesti polja za pretragu. Lista polja je predstavljena gore. Na primjer:

Možete istovremeno pretraživati \u200b\u200bpo nekoliko polja:

Logički operatori

Zadani operator je I.
Operater I znači da dokument mora odgovarati svim elementima u grupi:

istraživanje i razvoj

Operater ILI znači da dokument mora odgovarati jednoj od vrijednosti u grupi:

studija ILI razvoj

Operater NE isključuje dokumente koji sadrže ovaj element:

studija NE razvoj

Tip pretraživanja

Pri pisanju zahtjeva možete odrediti način pretraživanja fraze. Podržane su četiri metode: pretraga morfologijom, bez morfologije, pretraga prefiksa, pretraga fraza.
Pretraživanje se prema zadanim postavkama temelji na morfologiji.
Da biste pretraživali bez morfologije, samo stavite znak dolara ispred riječi u frazi:

$ studija $ razvoj

Da biste tražili prefiks, nakon zahtjeva morate staviti zvjezdicu:

studija *

Da biste tražili frazu, upit morate priložiti u dvostrukim navodnicima:

" istraživanje i razvoj "

Pretražite po sinonimima

Da biste u rezultate pretraživanja sinonima uključili riječ, stavite hash " # "ispred riječi ili prije izraza u zagradi.
Kada se primijeni na jednu riječ, naći će se do tri sinonima za nju.
Kada se primijeni na izraz u zagradi, sinonim će se dodati svakoj riječi, ako se pronađe.
Ne može se kombinirati s pretragom bez morfologije, pretragom prefiksa ili pretragom fraza.

# studija

Grupiranje

Da biste grupirali izraze za pretraživanje, morate koristiti zagrade. To vam omogućava kontrolu logičke logike zahtjeva.
Na primjer, trebate podnijeti zahtjev: pronaći dokumente čiji je autor Ivanov ili Petrov, a naslov sadrži riječi istraživanje ili razvoj:

Približno traženje riječi

Za približnu pretragu trebate staviti tildu " ~ "na kraju riječi iz fraze. Na primjer:

brom ~

Pretragom ćete pronaći riječi kao što su "brom", "rum", "matura" itd.
Možete dodatno odrediti maksimalan broj mogućih uređivanja: 0, 1 ili 2. Na primjer:

brom ~1

Po defaultu su dozvoljena 2 uređivanja.

Kriterij blizine

Da biste pretraživali po blizini, morate staviti tildu " ~ "na kraju fraze. Na primjer, da biste pronašli dokumente s riječima istraživanje i razvoj unutar dvije riječi, upotrijebite sljedeći upit:

" istraživanje i razvoj "~2

Relevantnost izraza

Za promjenu relevantnosti pojedinih pojmova za pretraživanje koristite " ^ "na kraju izraza, a zatim naznačite nivo relevantnosti ovog izraza u odnosu na ostatak.
Što je viši nivo, to je izraz relevantniji.
Na primjer, u ovom izrazu riječ "istraživanje" je četiri puta relevantnija od riječi "razvoj":

studija ^4 razvoj

Prema zadanim postavkama, nivo je 1. Dopuštene vrijednosti su pozitivan stvaran broj.

Intervalna pretraga

Da biste naznačili interval u kojem se treba nalaziti vrijednost polja, navedite granične vrijednosti u zagradama, odvojene operatorom TO.
Izvršit će se leksikografsko sortiranje.

Takav upit vratit će rezultate s autorom u rasponu od Ivanova do Petrova, ali Ivanov i Petrov neće biti uključeni u rezultat.
Da biste vrijednost uključili u interval, koristite uglate zagrade. Koristite kovrčave zagrade kako biste izuzeli vrijednost.